本文作者：杜紅艷 單位：陜西教育學院人文環境系

一、美國學分制的歷史沿革

學分制大約在18世紀末起源于美國,它的發展大致經歷了選課制的誕生、學分制的確立以及中學學分制的確立三個階段。在選課制誕生之前,世界各地的中小學普遍實施的是班級授課制,以培養規格統一的人才作為學校的主要任務。然而,18世紀末,隨著科學技術突飛猛進,新興學科不斷出現,社會分工、專業分工越來越細,統一的教學模式和人才已不能適應社會的需求,教育個性化逐漸成為大勢所趨。于是,作為學分制前奏的選課制應運而生。早在1779年,美國總統約翰•亞當斯就提出過大學要實行選課制的觀點。1825年,弗吉尼亞大學開始試行選課制。1869年,查爾斯•艾略特當選哈佛校長后,大膽推出了選修課制度,真正開始推廣實施選課制。1889年,哈佛大學在實行選課制二十年后,開始實行學分制,規定學生只要修滿一定數量的學分就可畢業并獲得學位。之后,美國高校紛紛效仿。隨著選課制和學分制的不斷發展,20世紀20年代以后,美國大學里逐步建立起由必修課、選修課和任意選修課構成的課程框架,使得課程的設置日趨合理。美國中學實行選課制和學分制源起于19世紀末。1893年,美國國家教育學會設立十人委員會負責擬定統一的大學預科課程,作為全美中學課程的參考。該委員會確定的課程內容包括古典科、英文科、現代外語科和拉丁文綜合科四種大學預科主修科目和一系列選修科的內容和標準。1899年,國家教育學會又設立大學入學資格委員會,負責制定中學課程和大學入學資格標準。二十世紀以來,美國中學的學分制得到進一步完善。以卡耐基基金教學促進會為代表的教育機構和組織做出了將中學學分作為大學入學的基本資格的規定,同時制定了專業立案和考試方案。1974年,美國中等教育改組委員會頒布了“中等教育的基本原則”,對中學學分制中應設科目做出具體規定。至此,美國中學的學分制體系及運作辦法基本確定下來,并一直沿用至今。

二、美國中學學分制的實施辦法

美國中學學分制在具體的實施過程中充分考慮到了學生學習個性化的需求,在學分管理制度的制定、學分制實施過程的管理和學分制實施結果的控制等方面表現尤為突出。

第一,美國將高中畢業的要求作為制定學分管理制度的基本出發點。制定學分管理制度的基本出發點是美國中學的教育目標,即:使學生掌握學業知識與技能的牢固基礎,為學生畢業后接受高等教育或成為有作為的雇員和公民做準備。對于高中畢業要求,教育行政部門不但規定一般畢業生必修的科目、學分數以及對各學科的總體要求,而且鼓勵各學區、各學校參照州的高中畢業基本要求制定各自更為嚴格和詳盡的學分規定,體現每個社區學校的不同特色,提升學生的學業水準。

第二,美國中學充分利用學分制實現對學生的畢業分流。例如,美國的高中按學生畢業后的去向將畢業要求分為大學準備類、技術準備類和普通類。每種去向所要求的學分數及側重的學科各不相同。技術準備類課程注重對職業技能的培養,將高中的最后兩年與高中后的兩年技術教育計劃銜接起來,將學術教育與技術教育整合到一起。大學準備類課程對核心課程的修習時間及內容的要求明顯高于其他類課程。而普通類則更多地重視對于基礎課程的學習。通過學分制的實施,對不同畢業生的去向提前作了較為充分的準備。

第三,運用彈性化的模式對學年學分制進行管理。美國各高中對核心課程都是既有學分數的要求又有修習學期數的要求,但在具體實施過程中,學校可靈活操作,盡量滿足學生的個性化發展需求。美國高中必修課的內容并非是固定、唯一的,學生可以在指導教師和家長的幫助下,根據自己的學業水平和發展意愿選擇不同層次的內容,只要達到該門課程規定的學分即可。學校還規定,學習成績優秀的學生可以修到對高中和大學都有效的雙效學分。而對那些因個人原因不能或不愿參加學校全日制學習的學生,學校允許他們通過夜校、暑期學校或個人自學完成學業,修完內容相當的課程并通過學校組織的畢業考試便可拿到畢業證。

三、美國學分制效果與影響

通過以上對于美國學分制的分析,我們可以看出,美國的學分制及其成功實施真正體現了素質教育與教育個性化的要求,給學生的學習帶來了眾多的好處,具體表現為:

第一,減輕了學生負擔,使學生享有自由發展的條件。學分制可以避免讓所有學生都按照升學標準準備功課,從而有效地減輕了學生的課業負擔。通常畢業要求是最低基準線,對學分總數要求較低。想要接受高等教育的學生可在此基礎上選修更多的學術課程學分,想要就業的學生則須選修更多的職業技術類課程。同時,它又使學生享有自由發展自身興趣、特長的時間和空間。即使在美國,能升入四年制以上本科學院或大學和進入2年制社區學院的高中畢業生畢竟是少數,相當數量的學生會直接就業,對這一部分學生而言,在學校中就掌握一些職業基礎知識與技能將使他們較快較好地適應工作和社會。

第二,真正體現了選擇性,滿足學生個性化需求。美國中等教育選修課種類繁多、必修課中也有選修課,學生可以根據自身愛好、特長選擇不同取向、不同水平的課程模塊,即使同為升學取向者,仍可選擇不同的專業方向。這種分流準備貫穿于學生的整個高中階段,甚至包括初中的高年級階段。最初的畢業去向是學生、家長會同指導教師共同決定的,在四年中他們都要根據學生的學習狀況不斷審視所做的決定,若發現當初的判斷有問題就及時調整所選擇的內容,而改選更適合學生真實水平的課程。這樣,到高中畢業時,學生所做出的對下一步人生道路的選擇就不是倉促的、盲目的。

第三,為學生個性化發展留出了余地。目前,美國絕大多數州的州級畢業要求的學分數一般為23學分左右。這其中核心課程共計11學分,約占一半學分。以1學分相當于每天1學時,修滿一年計,11學分意味著四年中學生每天必須上的核心課平均不到3節。美國的高中一般每天安排7~8節課。所有必須修習以求得畢業的課程加在一起平均每天不到6節課。也就是說學生每天都有2學時左右可以自由支配。相對寬松的時間安排為學生的個性、特長、興趣、愛好的盡情發揮提供了可能。

綜上所述,可以清晰地看出美國高中學分制具有靈活性和個性化的特點。社會對人才類型的需求、學生個體發展的需求是美國學校制定一切教學管理制度的出發點。強調差別、強調多樣化、強調地方和學校的自主權,這些都賦予了美國學分制高度彈性化、個性化的顯著特征。在這樣的制度下,美國高中學生的課業負擔輕、自由支配時間多、興趣廣泛、具有較強烈的創造精神、有獨立見解、對社會了解較深入,這些都為我國素質教育改革提供了很好的借鑒。