本文作者：羅興剛 劉鶴丹 單位：東北師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院

重建教育：為何提出兒童哲學(xué)教育

李普曼的兒童哲學(xué)不只是在一般意義上思考了兒童時期應(yīng)該開展哲學(xué)式的教育，增進(jìn)他們獨(dú)立思考的理性能力和想像力，以及說話行動辦事等實踐能力，李普曼在《兒童哲學(xué)》中譯本序中指出，“我無意給中國的教育者這樣的印象，即哲學(xué)似乎已經(jīng)在西方小學(xué)教育中占據(jù)了重要的一席。事實于此恰恰相反”，他提倡兒童哲學(xué)的目的在于讓“世界各國的教育者現(xiàn)在應(yīng)該認(rèn)識到哲學(xué)在小學(xué)教育中的核心地位”，通過兒童哲學(xué)“啟迪孩子們的思維”。［3］作為杜威的學(xué)生，他認(rèn)為在杜威之后，更為重要的是不僅要批判舊有的課程體系與教學(xué)方式，而且要把抽象的哲學(xué)對象與社會的具體問題相聯(lián)系，“在實踐方面發(fā)展杜威的教育哲學(xué)”。［4］正是通過兒童哲學(xué)的可能性的深刻反思才能揭示教育根本設(shè)計的失誤，徹底地破除以往的補(bǔ)救方式，從而產(chǎn)生教育重新設(shè)計（EducationalRedesign）的可能性。［5］

杜威的教育哲學(xué)思想在美國有深遠(yuǎn)廣泛的影響。李普曼受杜威的影響求學(xué)于哥倫比亞大學(xué)，并在他求學(xué)期間就拜訪過杜威先生。根據(jù)李普曼自己的回憶，那時杜威先生盡管年歲已高，但是對李普曼的思考很是贊同，使其深受鼓舞。［6］不過李普曼對杜威的教育思想并不感興趣，真正感興趣的是杜威的哲學(xué)部分。因為在他看來，杜威的教育學(xué)思想雖然理論方面十分充實，但對實踐方面的論述卻稍嫌粗略，即杜威的教育哲學(xué)思想中雖然有大量的關(guān)于在行動中完成哲學(xué)的理論論述，但是還沒有一個具體的實踐方案，尤其是在兒童哲學(xué)的教育中。因此杜威的教育學(xué)思考的不完善啟發(fā)了李普曼兒童哲學(xué)教育的構(gòu)思。［7］李普曼認(rèn)為，在杜威之后，針對如何改變教育的弊端所實施的方案都是一些補(bǔ)救措施，而非根本意義上的批評和反思，因此談不上是重構(gòu)教育。“要說沒有人批評現(xiàn)在的教育，那是不對的。盡管批評者很多，但他們都沒有建設(shè)性。他們說的都是廢話，不知道改正的途徑方式。另一方面，辯護(hù)者們則把教育失誤的真正原因指向文化或社會經(jīng)濟(jì)環(huán)境”。“因此這兩方面的說法只能讓人失望，他們的那些補(bǔ)救方案也沒出路。每個方案都過度吹捧，空頭的售賣，不假反思地讓人相信：要走出教室或者回到教室，采用或者放棄技術(shù)發(fā)明，讓家長參與或不讓參與，給教師加工資或該多鼓勵，設(shè)教師助理等等。但卻沒有深入地想，即便這些補(bǔ)救方案有用，其作用也不過像創(chuàng)可貼一樣，對皮外傷有用，但如果真正的問題要是內(nèi)傷，那就危險了。”［8］因此，在李普曼看來，教育的問題不是一般的簡單補(bǔ)救就可以解決的，而且更為糟糕的是任何補(bǔ)救方案都只是外在的掩飾或回避問題。同時，沒有真正地面對或處理問題本身，恰恰使問題變得更為嚴(yán)重。李普曼認(rèn)為杜威之后的教育思考在理論上都沒有從哲學(xué)的深度反思教育的根本問題所在，并且在實踐當(dāng)中也沒有具體有效的實施方案。所以李普曼要重新思考并設(shè)計教育方案。重新設(shè)計教育是李普曼思考兒童哲學(xué)的根本動力。

杜威之后，在美國對教育的批判聲音更加強(qiáng)烈，批判者普遍認(rèn)為人們生活在缺少哲學(xué)思考的社會，教育所給予的大多是知識，而很少有智慧。受不受教育意義不是很大，教育只具有一種工具性的價值。這樣的教育使得原本可愛、充滿好奇心想象力和探索精神的孩子在上學(xué)后漸漸變得消極，沒有了批判的意識和理性的思維能力。［9］李普曼認(rèn)為，“對杜威來說，思維乃是教育過程的核心”，［10］因此，他思考教育問題的直接動機(jī)即是提升人的批判性思維，培養(yǎng)人的理性思維能力。而哲學(xué)的目的正是培養(yǎng)思維，哲學(xué)首先是人們?yōu)檫_(dá)到思維過程的完美而設(shè)計出的最佳工具。李普曼作為一個哲學(xué)教師，在自己的工作中發(fā)現(xiàn)，即便是受過專業(yè)哲學(xué)訓(xùn)練的學(xué)生在批判性思維的能力上仍是沒有很大的進(jìn)展，這樣的失敗之所以產(chǎn)生，是因為哲學(xué)在教育中沒能夠完成批判性思維教育，從而提升人的理性思維能力。哲學(xué)的批判性，表現(xiàn)在它是一門不斷地在問題的根基處提出新問題的學(xué)問，而且所有的問題都沒有固定答案。因此，李普曼認(rèn)為只有通過改造哲學(xué)教育才能真正完成教育方案的重新設(shè)計。哲學(xué)一直以來被認(rèn)為是一項理性的事業(yè)，哲學(xué)的表達(dá)需要嚴(yán)格的邏輯論證。兒童是沒有能力開展哲學(xué)活動的。但這種觀念正是李普曼批判的前提，他認(rèn)為只有通過兒童哲學(xué)教育才能有真正的教育，才能有真正的哲學(xué)。到了大學(xué)再學(xué)哲學(xué)已經(jīng)太晚了，為此他要賦予哲學(xué)一種新的理解方式。正是通過具體的兒童哲學(xué)課程的構(gòu)思，李普曼論證了不僅兒童天生就有思考和學(xué)習(xí)哲學(xué)的能力，而且正是這樣的探究使哲學(xué)的本然表達(dá)方式獲得了可能，使哲學(xué)與教育獲得了一個天然的聯(lián)系。這種對哲學(xué)教育的改造，體現(xiàn)在借助文學(xué)性的對話以及實踐活動完成哲學(xué)教育，他稱這個過程為“哲學(xué)的戲劇化”。兒童所接受的教育應(yīng)該是具體的而非抽象的，應(yīng)該是快樂的玩耍，應(yīng)該是感性的、親身參與的，而不僅僅是純知性的。因此李普曼認(rèn)為“兒童哲學(xué)教育是在教師引導(dǎo)下的親身參與群體探究（communityofinquiry）的結(jié)果，它的目標(biāo)是獲得更好的理解和判斷的能力。”［11］不僅兒童可以學(xué)習(xí)哲學(xué)，而且正是對如何開展兒童哲學(xué)教育的思考真正完成了教育重新設(shè)計的可能。杜威的教育思考中很重視培養(yǎng)少年兒童的理性推理和判斷能力，李普曼在杜威之后思考兒童哲學(xué)教育時，正是把杜威的哲學(xué)理念轉(zhuǎn)化到重建學(xué)習(xí)型社會的過程中的一個理論實踐。通過兒童哲學(xué)教育，李普曼真正完成了杜威對于哲學(xué)的改造和教育重建的夢想。

根據(jù)兒童發(fā)展各個階段理解問題的不同以及能力的差異，李普曼主持編寫了關(guān)于兒童哲學(xué)的一系列課程教材，以及與之相配套的教師輔導(dǎo)用書。他最早寫了《聰聰?shù)陌l(fā)現(xiàn)》（HarryStottlemeier'sdiscovery），是五年級兒童使用的教材，被認(rèn)為是兒童哲學(xué)奠基性的作品。“從1973到1988年間，又寫了六部兒童哲學(xué)故事?！稅鄯啤罚‥lfie）是為二年級寫的，注重各種寬泛的哲學(xué)主題概念之間的區(qū)分、聯(lián)系和比較。接下來的兩部是為三、四年級寫的?！端妓肌罚≒ixie）重在理性的分析能力和哲學(xué)語言的表達(dá)；而《冬冬和南南》（KioandGus）側(cè)重實踐中各種理性能力的培養(yǎng)，為探究自然做準(zhǔn)備?！独钌罚↙isa）為七、八年級寫的，注重倫理探究；《蘇琪》（Suki）適用于九、十年級的高年級學(xué)生，側(cè)重美的探究；《馬克》（Mark）適用于十一到十二年級的高中階段的學(xué)生，注重對社會和政治的探究”。［12］這些兒童哲學(xué)教材在美國數(shù)千所學(xué)校里迅速傳播，并且很快就在五十多個國家的研究者翻譯出版。由此，兒童哲學(xué)成為一個教育領(lǐng)域中革命性的視角。聯(lián)合國教科文組織于1983年專門為李普曼的兒童哲學(xué)教育舉辦了國際性的學(xué)術(shù)研討會，使李普曼的兒童哲學(xué)教育有了更為深遠(yuǎn)的國際性影響，從最初的“發(fā)展批判性思維教育環(huán)境”、“拉近成年人與孩子之間距離”是真正“重新獲得交流反思人之意義能力的機(jī)制”，到李普曼之后，“兒童哲學(xué)的第二代研究者：從方法研究轉(zhuǎn)向到運(yùn)動”，［13］在更大的范圍實踐這一構(gòu)想。李普曼之后的兒童哲學(xué)教育研究，不僅表現(xiàn)為把李普曼原創(chuàng)的兒童哲學(xué)教育思想在各自民族和文化的具體環(huán)境的教學(xué)實踐中得以完善，而且表現(xiàn)為把“兒童哲學(xué)究竟何謂”這樣的根本問題作為研究的一個共通視域。無論是把兒童哲學(xué)理解為“兒童如何思考的哲學(xué)”（PhilosophybyChildren）；還是歐洲式的“和兒童一起做的哲學(xué)”（PhilosophywithChildren）；或者如中國學(xué)者劉曉東在《兒童精神哲學(xué)》中所認(rèn)為的“兒童哲學(xué)”應(yīng)包括“兒童的哲學(xué)”（children'sphilosophies）、“童年哲學(xué)”（philosophyofchildhood）以及“兒童哲學(xué)探究計劃”（philosophyforchildren）三部分等，都是建基于李普曼的兒童哲學(xué)教育思考之上的。由于對兒童哲學(xué)理念理解的不同，他們研究的內(nèi)容方法以及教育實踐的方式也有不同，有的偏重于用哲學(xué)方式研究兒童思維的兒童學(xué)，有的偏重于研究兒童思維的哲學(xué)特性，還有的偏重于探究實踐中兒童教育的方式途徑。但無論在何種方式的兒童哲學(xué)的探究中，研究者們都認(rèn)識到兒童作為人生的最初階段有作為人的最為本真的因素，而且這些特性具有哲學(xué)特質(zhì)，相信兒童在哲學(xué)教育活動中的主體實踐能力（包括獨(dú)立思考能力、創(chuàng)造力、感受能力、交往能力等）在自我學(xué)習(xí)中會得到增強(qiáng)；都認(rèn)同兒童哲學(xué)教育作為一個理論視域?qū)τ诮逃驼軐W(xué)原初的共屬一體的理解有突破性的意義；思考兒童哲學(xué)教育對重新設(shè)計教育以及重構(gòu)哲學(xué)具有奠基作用。