本文作者：王吉 任英杰 單位：渤海大學教育與體育學院 天津師范大學教育學院

楊斌等研究認為，農村教育信息化由低到高大致可以分為起步、應用、融合、變革四個階段。而不同發展階段有不同的關注重點，起步階段主要是加強硬件和軟件建設，而最終的變革階段則更強調教師個體信息素養的發展［2］。如果完全統一地規定所有學校各個信息化指標的權重往往無法適合農村中小學的特殊情況;但對信息化水平處于同一階段的農村中小學而言，我們則有必要對各個指標賦予明確的權重，尤其是從一線教師那里獲取資料從而從學者之外的角度考察當前一般農村中小學教育信息化發展情況，進而通過這種評價指標的權重確定，更明確農村教育信息化工作的重點和方向。鑒于我國農村教育普遍處于信息化發展的“應用”階段前夕［3］，因此，我們試圖就這一階段的信息化發展各指標的權重進行具體的分析。

農村教育信息化指標的層次分析

在指標權重的確定上，目前主要有主觀經驗法、專家評分法、德爾菲法和層次分析法。在這些方法中，主觀經驗、專家評分和德爾菲法雖然操作較簡單，但主觀性大、精度不夠。因此近年的相關研究中，層次分析法得到了越來越多的關注。層次分析法(analyticalhierarchyprocess，AHP)是美國運籌學家薩德于20世紀70年代提出的一種定性與定量結合的決策分析法，它提供了層次思維的框架，結構嚴謹，而且通過指標的兩兩對比進行標度，增加了判斷的客觀性。因此，我們采用了層次分析法，對農村教育信息化的各個一級指標進行了權重的計算，具體步驟如下:

建立農村教育信息化發展指標層次結構我們把農村教育信息化發展作為目標層(A)，重點研究對于農村教育信息化建設有影響的因素以及影響力的大小。參考已有農村教育信息化評價指標的研究，我們將四個同一層次的評價指標作為層次結構的準則層(B)，具體包括:基礎設施(B1)、信息資源(B2)、態度意識(B3)、人才隊伍(B4)等。各一級指標下的二級指標可以作為指標層(C)，但是由于二級指標體系過于繁瑣，包含了12個因素，而因素過多時，標度工作量太大，容易引起標度專家的反感和判斷混亂［6］，而且這部分內容隨技術發展變化較多，所以，實際操作中我們沒有確定這一部分的權重，只是將其列在層次結構中，作為準則層4個因素的觀察依據。由此，可以構造出層次分析的結構模型。

構造兩兩因素比較矩陣及權重計算建立起層次分析的基本結構后，我們并沒有請外在于信息化實踐場域的學者專家對各項目進行賦分，而是邀請了三名在農村教育一線工作的信息技術教師來進行兩兩比較從而確定相應的權重。這三名教師曾在我校參加遼寧省骨干教師培訓，他們來自遼西地區同一縣城、不同鄉鎮的三所初中，三所初中條件相仿，信息化水平基本都處于“應用階段”前期，可以代表我國當前大部分農村學校所處的狀況。此外，這三名教師都是自己學校的信息技術教師，他們對于本校的信息化水平有較好的理解，加上他們之前已經接受過多次相關培訓，對農村教育信息化問題有比較深刻的認識，因此他們能夠較好地判斷推動自己學校的信息化發展的因素間哪個更重要，對于三人之間的分歧，要求他們在陳述理由并討論后取得一致。我們希望通過整理一線教師的意見，與已有專家、學者的研究相比較，以更全面地把握我國農村教育信息化的重點所在。在對準則層四個因素的重要性進行兩兩判斷時，按照一般層次分析法的1-9比較標度(如表1所示)進行打分。通過三名一線教師的賦分，我們構造起了一個兩兩比較的判斷矩陣。

完成矩陣賦分工作后，還要根據具體分值進行特征根、特征向量等統計數據的計算以及矩陣的一致性檢驗。如果不能通過一致性檢驗，則要重新調整打分，這個計算的過程是極其復雜的［5］，這種計算的復雜也導致了許多研究者在實踐中對層次分析法的畏難。近年來，計算機技術的發展使得AHP分析的自動化程度越來越高，出現了許多基于信息技術的AHP分析，有研究者用Excel，借助公式編輯完成層次分析［6］;也有研究者開發出了專用的分析軟件，這些技術的運用大大降低了數據計算的強度，擴大了層次分析法應用的范圍。該研究中，我們使用了專業層次分析軟件yaahp5．02版，對三名教師提供的農村教育信息化各項指標的賦分進行了統計計算。通過計算，我們得到了影響農村教育信息化發展的四個主要因素的權重值。

結果分析

雖然該研究不具備調查研究等方法的樣本的廣泛性，但這種來自一線教師的定量的判斷對于豐富我們對農村教育信息化的理解還是有積極意義的;此外從上表中我們可以看到，層次排序的隨機一致性比率為0．0222＜0．1，賦分教師對各要素的重要程度判斷有整體的一致性，這說明三個評分人員在賦分上比較一致，因此研究有較好信度。從表2的權重值來看，對當前處在信息化已經完成起步階段的學校而言，要想更好地推進信息化建設，最重要的工作是人才隊伍的建設。這部分內容主要包括專職的管理和有效的培訓。當前一般學校的教育信息化工作都是校長負責的，但校長往往不很了解信息技術的意義，也沒有參加過專門的面向校長的信息化培訓，所以對教育信息化的推進工作往往不十分關注。另一方面，一般老師的信息素養也往往不能適合信息化的要求，雖然有省、市、縣三級培訓，次數較多，但培訓大都是集中講座的形式，效果并不好，因此實踐中教師很少能有效的應用信息技術提升他們的教學。

另一方面，制度環境也是處于應用階段的學校信息化建設的重點內容。由于缺少專業的管理人員、專業的設備維護人員，很多信息技術設備或者成為擺設，或者成為老師娛樂的工具。此外，信息資源建設仍然有待加強，當前農村學校信息資源的數量不少，農遠工程也為農村配備了光盤資源，但由于資源內容陳舊、脫離學校實際而且資源管理僵化、借用不便等問題，使得教師往往很少使用。因此，教師獲取教學資源的最常用的方式還是從因特網上下載、自己制作和從其他教師那里拷貝［7］。還有，我們看到長期以來被普遍認為是農村教育信息化瓶頸的硬件卻并非推動農村教育信息化的當務之急。參與調查的三位老師均反映能在硬件上“錦上添花”最好，但現在的計算機、網絡也基本夠用。這是因為，在前一階段，國家和政府已經意識到農村教育信息化的現狀與問題，并投入了大量經費用于農村教育信息化的建設，而這部分資金很大一部分流向了見效快的基礎設施建設，所以有形的基礎設施建設已經相對不是制約農村教育信息化的主要瓶頸。