本文作者：郭紅霞 單位：周口師范學院教育科學系

問題的提出

縱觀教育史上關于師生關系的認識，主要包括單主體論、復合主體論和主體間性論。單主體論又分為“教師唯一主體論”、“學生唯一主體論”。[1]很明顯，兩者都是以主客二分主體性哲學認識論的產物，共同點是強調教學中的單方主體性，抓住一個“中心”而無視其他“中心”的存在，割裂了教育過程中教育者和受教育者的內在聯系和教育本體價值。由此單主體中心模式而構成的師生關系很明顯是非人本的主客關系，其彰顯的是教師或學生的個人主體性。個人主體性突出強調對客體的塑造、征服和占有，忽視了一方的主動性，因而單主體論教學實踐中都導致了教學效果的失敗，無法形成和諧的師生關系。現代遠程培訓產生于二十世紀后期，是現代教育技術和信息技術飛速發展的產物。它以建構主義理論、教育傳播論等為理論基礎，自誕生之日起，其師生關系就定位于復合主體論，認為教學是師生雙邊活動過程，師生雙方都是認識者和具有實踐能力的人，教師的主體地位體現在“教”中，學生的主體地位體現在“學”中。[2]復合主體論是對單主體極端論的揚棄和平衡，但這一理論從一開始就受到主客體二元論的影響，理想的把教學過程視為“教”和“學”的先后更替和機械疊加，使師生關系無法建立在平等基礎之上，其直接的結果必將是雙主體性的淪落和喪失。隨著教育觀念和時發表展，當傳統關系理論因主客二分性無法克服自身矛盾走入困境時，“主體間性”理論應運而生并被廣泛地研討。主體間性最早是由現象學大師胡塞爾晚年為突破唯我論而提出來的，其目的是消解主客體間的二元對立，爾后逐步在其他領域得以廣泛闡釋和發展。胡塞爾認為主體間性是自我主體對他人主體的構造以及交互主體對共同世界的構造，是各主體間存在的“共同性”和“共通性”[3]。

在后現代社會范式下，海德格爾從本體論的角度將其看成是個體的“此在”與他人和世界的“共在”，伽達默爾的“視域交融”、馬丁•布伯的“對話”、列維納斯的“面對面”、阿貝爾的“交往共同體”等，來自不同背景的哲學家們從不同的視角對主體間性進行意義闡釋。[4]盡管有著不同的認識，但他們的研究卻凸顯了“主—主”觀。目前學術界較為一致的認為：主體間性是主體間關系的內在屬性，指人作為主體在對象化的活動中與他者的相關性和關聯性，是主體與主體之間的相互性、統一性、和諧性。[5]主體間的關系，是“我”與“你”主體間的相互承認、相互尊重、相互信任、平等交往、主動對話、相互理解和融合的關系。這種消解一元中心式主體，建立在主體間性基礎之上的交互性理論進入教育領域，形成了主體間對話交往的教育觀，為新型和諧師生關系的構建奠定了理論依據。由此可見，從主體間性的角度理解現代遠程培訓，我們就會清楚地認識到遠程培訓活動中，培訓者與學員之間是主體與主體間的關系，二者在整個教育過程中所占的地位同等重要，培訓者主體與學員主體是共生共存共創的，培訓者在認識和指導學員時是導學、助學和督學的主體，在被學員認識和影響時也是發展主體，同樣學員在認識培訓者及學習課程教學內容時是學習和實踐者的主體，在被培訓者認識和教育時也是教育對象主體。基于主體間性的現代遠程培訓過程就是培訓者與學員之間全方位的交往與互動過程，培訓師生關系是師生間知識交流、觀點爭鳴、思想碰撞、智慧體悟、心靈溝通、情感呼應、能力相長和相互理解的過程。

內涵特征

基于主體間性的現代中小學教師遠程培訓是教師主體與學員主體在平等民主的基礎上，通過彼此間的互動交流和相互作用，實現主體間的融合、共識和共享。這種遠程培訓師生關系除了傳統意義上教學互動關系外，還在教育、心理等層面被賦予更多的現實意義和人文關懷。在主體間性哲學視界中，人確證了自我的存在，同時也確證了他人的自我存在。所以，主體間性的遠程培訓中培訓者和學員在任何時候都是主體，師生之間是主體與主體平等的理性民主關系，培訓者與學員雙方交往過程中相互承認、相互信任、相互尊重、相互對話、交流和發展，處處體現出人與人之間思想上人格上內在平等和民主友善。民主平等的師生關系是師生有效交往的前提在主體間性的遠程培訓師生關系中，培訓者和學員都是完整意義上的生命個體，能意識到自己與他人都是平等交往的主體，他們各有自己獨立的人格特質，交往雙方誰都不能成為話語的霸權和奴婢，倘若沒有基于主體雙方的互認互信和尊重，沒有主體間的民主與平等，就不可能有真正的教學交互和合作。受訓對象的特殊性有助于形成民主平等的師生關系現代遠程培訓培訓對象都是成年教師，他們具有社會閱歷、技能、教學和生活經驗等，自主意識、問題意識、平等參與、真誠合作、自我發展追求等學習特征鮮明，這是培訓的重要資源。作為培訓者要關注學員的需要，尊重學員的經驗和素養差異，允許和鼓勵學員在學習培訓過程中發表自己的觀點和看法，甚至讓學員們參與到培訓活動中教與學的設計和實踐。同時，成人學習觀念中并不存在教師權威意識，成人學員在某方面的知識、經驗常常超越教師，文化反哺現象很普遍，學員要向培訓者學習，培訓者也要向學員學習。[6]網絡培訓技術優勢有利于民主平等師生關系網絡是現代遠程培訓的主要載體，網絡借助于技術力量、海量的媒體資源和豐富及時的交流反饋，學員學習的平等性得以保障，更利于學員的個性化和自主學習。網絡環境下培訓者以導學者、助學者、督學者科學分工各司其職，學員開放注冊、在線學習、遠程教研，學員學習的主動性和自主性得以全面解放并強化，對遠程教師的依賴性相對減少。因此，培訓者和學員之間形成一種民主平等的師生關系是人類本真狀態發展的必然，符合人類交往發展的自然規律。

葉瀾教授指出：“教育本質上是一種特殊的交往活動。教育活動的本質是在特殊的交往活動中有目的地使社會對學習者的發展要求，向學習者的現實發展轉化，使學生的多種潛在發展可能向現實發展轉化。”[7]學習培訓在本質上也是一種師生特殊的交往實踐活動，是以對話為基礎師生共同建構的交往過程。遠程培訓是師生共建的交往過程有效的學習培訓是學習者在與教師、學習資源的交互中通過反饋、交流、溝通、反思，重構原有的知識結構而最終達成理解的。現代遠程培訓是為實現特定教學目標，教師與學員從各自的理解出發，利用先進的現代遠程教育手段，以培訓課程內容為中介，以交往、溝通、意義為實踐旨趣，促進主體雙方取得更大視域融合的一種交往活動。這種對話與交往是在主體之間彼此平等、彼此傾聽、彼此接納和密切協作的基礎上，致力于互相理解反思、互相合作探究、互相激發共創的精神或意識，師生之間關系通過學習培訓實踐不斷改善。網絡遠程培訓師生交互范圍擴大基于網絡的培訓環境中，師生之間的交流是貫穿培訓課程設計和課程實施全過程的一個核心任務，師生之間持續的交流將落實到課程（課件）內容設計、交互教學活動設計、過程性評價方案、網絡教學平臺的功能開發以及教學過程管理等各個環節，教學交互也不僅僅是助學導師與學員之間的雙向互動，還有學員與平臺、導師與平臺、學員與學員之間多方面的互動，在主體間交織的溝通網絡中形成師生交互關系的良性互動，實現教學相長。網絡遠程培訓師生溝通平臺多樣在網絡環境下，師生通過網絡相互結識，主動交流教學經驗，協作討論課程教學熱點難點問題，暢談個性策略建議。師生交互手段主要通過電子郵件、QQ群、博客、視頻會議、論壇等技術載體，展開更為便捷的溝通、交流、反饋。學科領域專家作為教學資源的提供者，根據學員的特點、需求、知識特性等，精心設計培訓內容，認真研發推薦優質課程資源，積極指導輔導教師參加問題研討和答疑。在網上學習中心，全體學員都按照預定的學習方式參加學習，結合學習內容進行學習、研討、作業，并參與論壇評論。基于以上培訓者和學員之間的動態交融，使得他們在遠程教學環境下共同完成預設的培訓任務，從而在對話交往中形成一種動態的良性的師生關系。