“視域融合”是教學(xué)文化主體構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體文化存在方式“共同體是許多人基于自然意志而聚會在一起形成的集合體，他們分享彼此的觀念與理想”［10］。教學(xué)是一個集合體的組織形態(tài)，是一種多群體化的文化結(jié)構(gòu)，教學(xué)文化具有鮮明的集群性特征，是教學(xué)主體個性文化和共性文化的高度融合。因此，教學(xué)文化價值實(shí)踐的載體是教學(xué)文化的實(shí)踐主體借助交往構(gòu)成的“學(xué)習(xí)場域”來豐富知識和技能、重構(gòu)或完善人格、造就品質(zhì)，以構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的教育文化生活方式，促進(jìn)學(xué)習(xí)者身心健康和諧發(fā)展。學(xué)習(xí)共同體本質(zhì)是集體文化的包容與生成器，是教學(xué)集體文化得以傳承和生成的路徑依賴，也是集體文化內(nèi)化、凝聚的結(jié)果，并構(gòu)成教學(xué)主體相對穩(wěn)定的文化心理結(jié)構(gòu)，形成共同的文化價值觀和教育愿景，在此“教”與“學(xué)”的主體成為教育自己的人，成為學(xué)習(xí)的主人，此過程本身實(shí)現(xiàn)教學(xué)文化的發(fā)展性和系統(tǒng)性，并在社會文化的生活境域中促進(jìn)學(xué)習(xí)者充滿激情地投入生活，審慎明智地拓展自己的生活經(jīng)歷，促進(jìn)心智模式的成熟，欣喜地感知自我的成長和超越，欣賞并成為促進(jìn)他人成長的影響力量，在更高層面獲得文化的提升即群體意義上的和諧發(fā)展。教學(xué)文化追求的學(xué)習(xí)共同體就是構(gòu)建一個共生共享的文化意義系統(tǒng):主體以學(xué)習(xí)者的身份能動地建構(gòu)一個多元化學(xué)習(xí)場域，在場的主體在彼此理解基礎(chǔ)上達(dá)成情感共契與關(guān)懷，在彼此分享中個體的意見能被群體吸納，并融入到群體的共享文化意義之中，進(jìn)而學(xué)習(xí)主體形成一種集體性思想觀念、價值規(guī)范、行為方式、獲得社會性歸屬感和道德感，實(shí)現(xiàn)精神領(lǐng)域的某種超越，獲得具有高度內(nèi)聚力的“責(zé)任與義務(wù)”精神能量，這不僅能夠重構(gòu)個體，還能改變?nèi)后w與世界的關(guān)系。可見教學(xué)文化的價值追求主旨是學(xué)習(xí)共同體的精神價值內(nèi)化，因?yàn)?ldquo;培養(yǎng)和滿足某一求知熱情的種種言述體系只有在一個尊重這些熱情所肯定的價值的社會支持下才能生存，而一個社會只有在承認(rèn)并履行它支持培育這些熱情的義務(wù)時才能有文化生活”［11］。這也是一個共同體共有的文化生活系數(shù)。伽達(dá)默爾認(rèn)為真理呈現(xiàn)于對無限和有限認(rèn)識的追尋過程就是學(xué)習(xí)主體在理解中思想和精神開放的過程，也是個體與他人和文化生活交往和共同成長的過程，惟其如此，教學(xué)文化核心基質(zhì)———對話和交往作為媒介才有可能形成師、生、文本連接的通道，師生也才有可能在轉(zhuǎn)化性的交往中獲得存在意義，并在彼此牽引中走向融合的精神意義之境地，不斷地重建與提升，進(jìn)而也才能在個體社會化的歷程中將教學(xué)文化中意義話語同經(jīng)驗(yàn)話語系統(tǒng)保持在一種與社會文化系統(tǒng)交流互動的良性狀態(tài)。

從深層意義而言，教學(xué)文化的主體只有擺脫了自己“先見”有限視界的束縛進(jìn)入他者的視域而形成新的視域，才能得到自我生成，并在此基礎(chǔ)上才能實(shí)現(xiàn)師、生和文本三者的“視域”與社會文化生活相融合，并由客觀知識的融會走向內(nèi)在精神的和諧。由此可見，教學(xué)文化主體的“視域”理解性構(gòu)成了教學(xué)文化質(zhì)的規(guī)定性。它必須是借助“視域融合”來理解文本、理解自身和生活的世界，并立足視域情境之中尋求文本或真理、自身及生活世界內(nèi)部的對峙與不和諧，在師、生和文本等三者視域的差異性、批判性的沖撞與整合中展開理解活動，同時教學(xué)文化中生成的文本意義便呈現(xiàn)于“視域融合”中，并通過“視域融合”獲得具體性與擴(kuò)展性，沒有對“視域融合”的理解，教學(xué)文化的主體性和文化性的獲得就缺乏一種轉(zhuǎn)換機(jī)理，主體的理解就缺少一種內(nèi)在精神力量的滋長，不能內(nèi)化為一種理性的認(rèn)知和判斷力，使知識深化到學(xué)生的思維和人格結(jié)構(gòu)中，提煉為精神品質(zhì)和人倫道德素養(yǎng)并內(nèi)化成一種與生活世界相和諧的人文素養(yǎng)和行為準(zhǔn)則。因此，“視域融合”實(shí)質(zhì)是教學(xué)文化主體在具體經(jīng)驗(yàn)境遇中創(chuàng)建的生命化的共同體學(xué)習(xí)方式，這能夠從真正意義上回歸學(xué)校組織中教與學(xué)的文化生活實(shí)踐，在“視域融合”的基礎(chǔ)上，教學(xué)文化才有可能呈現(xiàn)為一個主體間性的合作文化形態(tài)和交互生成的過程，此過程中師生才能發(fā)現(xiàn)與審視真實(shí)的自己，自我的歷史性和現(xiàn)實(shí)性在文本深廣內(nèi)涵的“視域融合”的全新維度得以延展和統(tǒng)合，進(jìn)而獲得整體性系統(tǒng)理解歷史、自我、現(xiàn)實(shí)和人類文明能力，并獲得能共同生存的實(shí)踐學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐智慧，向?qū)嵺`學(xué)習(xí)共同體的轉(zhuǎn)向，這正是“視域融合”本身內(nèi)在要求與必然結(jié)果，也是柏拉圖所言“教育乃靈魂轉(zhuǎn)向”踐行之徑。因此，教學(xué)文化的“視域融合”的最終指歸于共同體式的學(xué)習(xí)方式，因?yàn)椋虒W(xué)中文化活動實(shí)際是“視域融合”中一種生成性理解的實(shí)踐過程，即一種理性的抉擇與反思能力，這是教學(xué)文化實(shí)踐智慧的構(gòu)成本質(zhì)。“視域融合”是教學(xué)文化內(nèi)蘊(yùn)審美性道德體驗(yàn)與塑造的實(shí)踐模體伽達(dá)默爾認(rèn)為教化的過程是在理解文化傳統(tǒng)在內(nèi)的異己之物的真理內(nèi)容中不斷超出自身，擴(kuò)展自身，從而在教化中保持一種活動的在者，繼而在場的在者獲得人文主義傳統(tǒng)的主導(dǎo)概念之一的“共通感”。“這種共通感主要體現(xiàn)于社會生活中的意義、價值、真理觀的共同感，是個體的人對社會意義系統(tǒng)的歸屬感”［12］。“‘共通感’是人的一種社會感，是人在社會生活中與他人達(dá)成一致性的能力，一種類似于社交品質(zhì)的能力，只有具有了共通感人才與他人、社會、民族乃至整個人類具有形成一致意見、達(dá)成相互理解的可能”［12］。“教育是一種良心的事業(yè)”本身隱含道德成長與超越性，“教育和教學(xué)都是一種道德事業(yè)，唯有滿足道德的正當(dāng)性，才能使其價值得以合目的地顯現(xiàn)”［13］。

教學(xué)文化實(shí)質(zhì)是一種價值支撐的文化活動，是一種顯著的道德活動。因而，教學(xué)文化內(nèi)涵從更高層發(fā)展角度審視，主旨是在“視域融合”中超越學(xué)科知識的層面而達(dá)到對文本和自身以及現(xiàn)實(shí)生活世界的重新理解，彼此獲得“共通感”。這樣師生才能“超越對文本片面化、知識化理解而達(dá)到智慧之思的本真形態(tài)”［15］。其實(shí)，個體總是以一種具體的、動態(tài)方式存在，有著一種具體人格性的精神視域和社會性的倫理視域。“視域”的融合本身隱含著對原有“視域”特殊性或人格性的揚(yáng)棄，其結(jié)果必將形成一種更深刻、更廣闊的社會性的倫理“視域”。可見“視域融合”又是教學(xué)文化建構(gòu)過程中的倫理學(xué)實(shí)踐，即實(shí)踐的教育哲學(xué)，這不僅僅是教學(xué)主體在實(shí)踐境域中知識界面的理性的反思與超越，更是雙向建構(gòu)知、情、德，通過獨(dú)特的教學(xué)文化集體生活獲得學(xué)習(xí)的愉悅體驗(yàn)和成就需要，這種體驗(yàn)將遷移到雙方的精神生活和道德人格中，并將滋養(yǎng)新的內(nèi)涵。它的理想是完滿人生，體悟道德之善和理性之美。而這又會成為個體立足集體文化(社會文化)更高層面上從更深廣度理解自身和社會的出發(fā)點(diǎn)。正如伽達(dá)默爾所言“視域融合”具有偶緣性的特征，教學(xué)中的“視域融合”帶有鮮明的人際交往的偶緣性或情緣性特質(zhì)，這是教學(xué)文化主體生成深刻理解和品格發(fā)展不可或缺的“緣點(diǎn)”，必將引導(dǎo)整個教學(xué)主體生成的文化關(guān)系由學(xué)緣觸發(fā)并展現(xiàn)在師生間及與文化生活世界的因緣關(guān)系中。其實(shí)，教學(xué)文化中的倫理性實(shí)踐性體驗(yàn)和品格形塑實(shí)質(zhì)來源于偶緣性或情緣性的心靈流轉(zhuǎn)與默會融合中，促使教學(xué)文化具有豐富人文內(nèi)涵和道德氣質(zhì)，在潛移默化影響與心理契合中積淀社會性倫理共同感，自覺踐行社會責(zé)任。這就會生成“一種新的意識狀態(tài)，即共享性的意識，這樣，個體就共享了所有人的全部意義及社會的意義”［16］。在基礎(chǔ)上“共通感”得以獲得，就有可能使個體和群體提升內(nèi)在的倫理修養(yǎng)，以及社會文化精神的凝聚力，厘定和自覺恪守道德行為，使雙方得到發(fā)展過程也是自身的道德成長與自律性主體人格建構(gòu)的過程。因?yàn)椋?ldquo;德性是一種獲得性人類品質(zhì)，這種德性的擁有和實(shí)踐，使我們能夠獲得實(shí)踐的內(nèi)在利益”［13］。因此，教學(xué)文化活動或生活不僅僅是師、生與文本之間在“視域融合”中去學(xué)習(xí)新知、探索真理，展現(xiàn)文化的外融合特征，更重要的是，在提升教育品格的積淀上實(shí)現(xiàn)主體德性塑造和社會倫理文化的內(nèi)整合，它是教學(xué)文化主體在具體的情緣境域中由否定性異質(zhì)引發(fā)的，最終回歸本源道德之善的螺旋式循環(huán)，這樣教學(xué)活動才能在不斷尋求“視域融合”的質(zhì)性轉(zhuǎn)化的過程中，促使師生批判地認(rèn)同他人、自己及社會文化生活向善向美的價值取向，進(jìn)而習(xí)得道德理性和實(shí)踐能力，積極尋求合理價值與現(xiàn)實(shí)世界內(nèi)在的聯(lián)系，自我建構(gòu)一個相對穩(wěn)定并能與社會主流價值觀相融合的道德價值體系，使生活的樣式和向度展現(xiàn)出健康與積極適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會的生存能力，并能在快速變化的多元化現(xiàn)代社會中不斷實(shí)踐對自身道德人格的揚(yáng)棄與超越，內(nèi)在精神世界的成長與和諧互動，形成知識之真與道德之善的完整聯(lián)結(jié)。這是教學(xué)文化中“視域融合”應(yīng)有之義，教學(xué)文化的審美性和道德性自然就蘊(yùn)藏之中。這樣，教學(xué)主體為“精神人”的特性在多重“視域融合”中建構(gòu)、蘊(yùn)含與豐滿，教學(xué)文化也就賦予自身為教學(xué)的靈魂并展現(xiàn)大學(xué)文化的精神魅力。