實驗研究

實驗材料言語任務的選擇:本實驗依據國家漢辦頒發的《國際漢語教學通用課程大綱》和學習者的教材，選擇了8個主題的言語任務。8個主題的言語任務再采用同一主題、不同調控方式進行組合，共構成24個實驗任務。每個實驗任務都包含一個詞表，每個詞表包含10個目標詞。8個主題的言語任務為:詢問經歷;介紹一個人;介紹一個地方;介紹名勝古跡;介紹個人愛好;介紹你對情感的看法;介紹飲食文化。24個實驗任務:客體調控的任務8個，他人調控的任務8個，自我調控的任務8個。以主題“詢問經歷”為例，客體調控的任務為“介紹個人的學習經歷”，范文主題相同，目標詞十個，如“抵達、進修、愉悅”;他人調控的任務為“詢問朋友的工作經歷”，目標詞10個，如“有益、經驗、沮喪”等;自我調控任務為“詢問朋友的旅行經歷”，目標詞為“新奇、感觸、天堂”等。目標詞:目標詞是以被試使用的教材和HSK詞匯等級大綱為依據選擇的。所有的目標詞都是三個水平的被試尚未學習過的丙級詞或者丁級詞。因為初級水平的被試漢語水平較低，本實驗所選擇的目標詞以實詞為主。每個目標詞后都提供了拼音、中文和英文注釋。閱讀材料:每個客體調控部分都包含10個目標詞，每個目標詞都配備了一張相應的圖片，以幫助被試理解詞義。然后把10個目標詞組織成一段表達相應的言語任務的敘述體小短文，提供給被試做范文。這篇小短文中除了目標詞以外，其余的詞和語法都是初級水平的被試已經學習過的內容，以排除其他詞匯的影響。因為被試都來自非漢字文化圈，為排除漢字的影響，所有的短文都添加了拼音。實驗過程實驗開始前，每個被試從8個主題的言語任務中隨機抽取2個，再搭配三種調控方式，共需完成6個實驗任務。客體調控任務。被試首先從電腦顯示器上看到生詞和相應的圖片。10個生詞逐個呈現。生詞呈現完畢后，被試會看到一篇用這個生詞組織成的范文。范文閱讀完后，要求被試用10個目標詞完成一項與范文主題相關的口頭表達任務。如:“請介紹一位你熟悉的中國朋友”。客體調控任務完成時間為15分鐘。他人調控任務。由教師和學習者共同完成。電腦顯示器上會呈現10個目標詞，一個口頭表達任務，要求被試用這10個目標詞完成這項口頭表達任務。10個目標詞不配備圖片，目標詞后也不提供范文。但在被試完成任務的過程中，如果遇到詞匯理解困難，合作的教師用言語進行講解說明，但只能以示例展示的方式，不能直接說明詞義。他人調控任務完成的時間為15分鐘。自我調控任務。顯示器直接呈現10個目標詞(包括拼音、中文和英文注釋)和一個口頭表達任務，指導語顯示:請用目標詞獨立完成這個口頭表達任務。自我調控部分完成的時間也是15分鐘。為控制相同的實驗順序可能產生的順序效應，實驗采用拉丁方的方法對被試接受的實驗條件進行排序。實驗結果本研究利用SPSS分析軟件對三組被試采用三種調控方式產出的目標詞成績進行了方差分析。表1三組被試三種調控方式的目標詞產出數量的平均值被試漢語水平因素的主效應顯著F(2，41)=125．669，P=．000。即隨著學習者的漢語水平的提高，目標詞產出數量相應增多。多重比較的結果顯示，高級水平的漢語學習者目標詞產出成績顯著好于中級水平的漢語學習者(P=．000)，中級水平的漢語學習者的成績顯著好于初級水平的漢語學習者(P=．000)。以上實驗結果表明，漢語學習者的詞匯習得能力隨著他們漢語水平的提高而不斷發展。這與已有的關于詞匯習得與語言水平的關系的研究結論一致(Jiang2000)。調控方式與漢語水平的相互影響方差分析表明，調控方式的主效應顯著F(2，82)=9．201，P=．000。即不同水平的漢語學習者在采用不同的調控方式時，詞匯產出成績差異顯著。多重比較的結果表明，采用客體調控和他人調控方式的目標詞產出成績差異不顯著(P=1．000);采用客體調控和自我調控方式的目標詞產出成績差異顯著(P=．003);采用他人調控和自我調控方式時的目標詞產出成績差異顯著(P=．004)。這說明采用他人調控方式和客體調控方式時的目標詞產出成績顯著高于采用自我調控方式時的成績。調控方式因素和被試漢語水平因素的交互作用顯著F(4，82)=3．411，P=．012。而漢語水平在調控方式因素三個水平上的簡單效應檢驗分析發現:初級水平的漢語學習者，采用客體調控方式和采用他人調控方式時詞匯產出成績的差異不顯著(P=．091);而采用他人調控方式和采用自我調控方式時，詞匯產出成績的差異顯著(P=．038)。這說明初級學習者主要采取客體調控和他人調控輔助詞匯習得。中級水平的漢語學習者，采用客體調控方式和采用他人調控方式時詞匯產出成績的差異不顯著(P=1．000);采用客體調控方式和采用自我調控方式時詞匯產出成績的差異顯著(P=．047);而采用他人調控方式和采用自我調控方式時，詞匯產出成績的差異不顯著(P=．113)。這說明，中級水平的漢語學習者處于過渡階段，但仍然以客體調控和他人調控為主。高級水平的漢語學習者，采用客體調控方式、他人調控方式和自我調控方式時詞匯產出成績的差異均不顯著。即，高級水平的漢語學習者采用不同的調控方式習得漢語詞匯時，習得效果的差異縮小。這說明，高水平的漢語學習者已經能夠通過自我調控習得詞匯，在這個階段，客體調控和他人調控也同樣是其詞匯習得的手段。

討論與分析

隨著漢語水平的發展，高水平漢語學習者的其他兩種調控能力也同時得到發展，三種調控方式都成為他們詞匯習得的渠道，其習得效果已不存在差異。換言之，隨著第二語言水平的提高，高級水平的學習者對三種調控方式的調控能力都得到了發展。不同漢語水平的學習者所處的調控階段在以上實驗結果中，學習者的詞匯習得水平和調控階段并不是簡單地一一對應的，因此我們還不能從不同漢語水平的學習者所采用的不同調控方式所顯現出的詞匯產出能力的差異，清晰地推斷出他們所處的習得階段。盡管如此，我們還是可以根據他們采用的主要調控方式，大致推斷他們所處的調控階段。初級水平被試采用客體調控和他人調控方式時的成績優勢說明，這兩種方式是他們詞匯習得的主要認知方式。而在采用自我調控方式時，詞匯習得的平均成績僅為2．6個，說明他們還沒有發展到自我調控階段。因此，初級水平漢語學習者應處于客體調控或者他人調控階段。中級水平被試采用客體調控方式仍然顯示出優勢效應表明，雖然中級水平的漢語學習者在采用三種調控方式時詞匯習得水平都得到提高，但他們可能和初級水平的被試一樣，還沒有脫離客體調控或者他人調控階段。高級水平的被試在三種調控方式上詞匯習得成績差異顯著性消失，這表明高級水平的學習者已經達到自我調控階段。第二語言詞匯習得過程的階段性本研究的實驗結果顯示，漢語學習者在采用客體調控、他人調控、自我調控方式時的階段性并不是整齊劃一的。與母語兒童不同，成人第二語言學習者并沒有顯示出清晰明確的三個發展階段。初、中級水平的漢語學習者都主要依賴客體調控和他人調控方式，這說明初、中級水平漢語學習者的發展階段有一部分彼此重合。依據本研究結果，我們推論成人第二語言的詞匯習得過程可能與兒童的母語詞匯習得過程不盡相同。這與兒童母語詞匯習得過程研究和已有的依據社會文化理論進行的成人第二語言習得過程研究的結論不太一致(Frawley＆Lan-tolf1985，Ohta2001)。我們認為可能的原因有以下兩個方面。首先，兒童語言的獲得過程就是其邏輯思維和認知能力、情感意識發展的過程，而成人是一個認知、思維、情感的發展都完全成熟的個體，成人第二語言的習得過程是對已有的邏輯思維和概念結構進行重構的過程，因此，影響成人第二語言習得過程的因素(包括文化因素、情感因素、認知策略、母語影響等)大大多于兒童，這些因素都可能對成人的第二語言習得過程產生作用，從而使成人個體的第二語言習得過程發生改變。因此，成人第二語言學習者表現出的個體差異就可能遠高于兒童。其次，這還可能和成人的認知過程有關。因為無論是客體調控還是他人調控，本質上都是借助外因的調控方式。雖然這兩種調控方式的中介不同，客體調控借助物質，他人調控依靠言語，但它們都是通過媒介為學習者提供詞匯的概念信息，是與詞匯的語義相關的。心理語言學的研究證實，詞匯的語義信息是超語言的(Jiang2000，2002)，即人類有一個相同的語義表征系統。所以對成人學習者來說，物質的調控或者言語的調控只是中介方式不同，其最終目的都是為了激活心理詞典中的語義表征系統。因此，在成人第二語言學習者的詞匯習得過程中，客體調控和他人調控階段可能合并成為一個習得階段———外因調控階段。在這個階段中，第二語言學習者主要依靠外部媒介來習得詞匯。而進入自我調控階段就意味著學習者語言能力發展的飛躍，實現了對第二語言這種符號工具的自主調控。第二語言詞匯習得過程的傾向性盡管成人第二語言學習者沒有顯示出三個清晰的發展階段，但依據實驗結果，學習者在采用三種調控方式時的詞匯習得過程仍然表現出一定的傾向性。雖然初、中級水平的漢語學習者都主要依賴客體調控和他人調控方式，但中級水平的學習者在采用他人調控和自我調控方式時詞匯產出成績的提高顯示出他們自我調控能力的發展，高級水平的漢語學習者能自如地使用三種調控方式說明，成人第二語言詞匯習得的過程中依然表現出一種從依靠媒介到自我調控的發展趨勢，呈現出明確的傾向性。