比較文學作為一門較新的學科，竟也出現了像有些傳統學科中有人所指出的“三百種教材如出一轍”的苗頭，這恐怕不是比較文學學術繁榮的跡象。王向遠的這一主張，在學界引發了一些爭議。2003年第3期的《中國比較文學》上發表了署名夏景的文章———《教材編寫與學術創新———兼與王向遠教授商榷》。該文在肯定王向遠學術探索意識的大前提下，針對王向遠的教材觀發表了自己的看法。夏景認為，王向遠提出的“只有好的學術著作才配用作教材”這一主張，“未免把事情推向極端了”。為了糾“偏”，夏景提出了自己對教材和專著兩者關系的界定，認為“好的教材有可能同時成為一部好的學術著作”，“但好的學術著作未必就是一部好的教材”;個中原因很簡單，因為兩者所負的使命不同，教材負有把某門學科的基本知識(或理論)全面傳授給學生的責任，而專著只要把作者本人的學術創見闡述、論證清楚即可完事。針對夏景的質疑和糾偏，王向遠作出了回應。②王向遠認為，自己提出的“只有好的學術著作才配用作教材”這一看法，與夏景從中推導出的“好的學術著作就是一部好的教材”這一觀點，“顯然是兩個不同的判斷命題，稍有邏輯學常識的讀者一望可知”。在王向遠看來，凡有資格作教材的，都必須具有“學術著作”的品格，而且是“好的學術著作”的品格，那種拼拼湊湊、“只編不著”的東西，決不能算是“好的教材”，因為“好的教材”只能從“好的學術著作”中產生。從王向遠的上述主張不難推導出如下命題:好的學術著作≠好的教材;并且，好的學術著作＞好的教材。上述兩學者之間的爭論，實際上已經在某種意義上觸及了長期困擾包括比較文學在內的中國教育發展的教材觀問題。

夏景和王向遠兩人之間的爭論，不僅僅源于對“教材”這一概念的內涵在理解上的差異，更重要的是，他們兩人的爭論部分地暴露了長期以來我們在教材觀上存在的某種誤區。事實上，我們忘記了一個基本的常識:教材這一概念可以進行廣義與狹義的理解。就廣義而言，天地萬物，莫不可以成為教材，豈獨文字著作然?!就狹義而言，教材僅指專門學科的課程內容表述。據《現代漢語詞典》，與“教材”這個詞相關的詞條及解釋如下:1．教本:教科書。2．教材:有關講授內容的材料，如書籍、講義、圖片等。3．教程:專門學科的課程(多用做書名)。4．教科書:專門編寫的為學生上課和復習用的書。在這四個相關詞條中，第二個詞條“教材”的釋義比較通行和常見，這顯然就是一種狹義教材觀的集中體現。除了區分廣義教材觀與狹義教材觀之外，我們還應該區分靜止的教材觀與動態的教材觀。無論是從理論上考量，還是從實踐來檢驗，這種區分都有著重大的意義。持靜止教材觀的人認為，“教材只是歸納已有的成果，不必有自己的學術創見”。靜止教材觀論者之所以有上述看法，是因為他們想當然地認定，教材中表述的知識都是業已公認的、定型化的。進而言之，某門學科的教材就等于該學科的全部知識。由于受這種教材觀的支配與指導，我國的教育界和學術界在一定歷史時期內出現了嚴重的“本本主義”和“教科書主義”，在有些學科領域，甚至出現了一部教材沿用數十年的“怪現狀”。加上受“蘇聯模式”的影響，教育主管機構習慣以行政命令指導全國的教材編寫工作，致使從小學到初中到高中再到大學都出現了“萬人一書”、“千校一書”的“大一統”局面。在這種局面下，便難免出現一本教材在課堂里使用“十幾年”甚或“幾十年”的情況。相應地，該學科任課老師的講義也表現出“十幾年”甚或“幾十年”如一日的“超穩定性”。在這樣的統編教材和超穩定性講義的“征服”下，教師成為宣講教材的“機器”，學生也相應地淪為學教材的“機器”，致使他們在知識結構、思維方式、答題思路、表述方式等諸多方面表現出驚人的趨同或“雷同”現象。若深究起來，以前頻頻為各方批評和質疑的“填鴨”式教學也與這種教材格局難脫干系。不僅如此，在靜態教材觀指引下的傳統教材格局也在一定程度上導致了“高分低能”學生的成批出爐。以學生和教師為主體的活生生的教育活動，卻變成了圍繞“一言九鼎”的教材打轉轉的無聊游戲。動態的教材觀則認為，一本教材不僅可以總結某學科的既有知識，梳理其歷史發展脈絡，闡發該學科的理論體系，也可以對該學科的既有概念、范疇、命題，甚至該學科理論體系本身提出質疑和批評。持動態教材觀的人認為，不應該人為地給學科劃定禁區，而應該在各個學科領域鼓勵和倡導反思、質疑、批評、探索的精神，使學科處于一種良性的發展態勢之中。動態教材觀不僅義無反顧地把“既有”、“現成”和“公認”的納入自己的懷抱，而且對“新課題”、“新問題”、“新方法”保持一種信心滿懷的包容與理解的姿態。如果這種教材觀能夠贏得更廣泛的認同，我們就有希望讀到或使用到越來越多富有創新精神和探索勇氣的教材。當然，這并不是說一創新就有好教材，一探索就能給學科帶來新的發現和新的進步，但是創新精神和探索精神本身是值得予以積極提倡和大力肯定的。基于以上理由，筆者主張引入廣義的教材觀與狹義的教材觀，以及動態的教材觀與靜止的教材觀這種區分，對當下中國比較文學教材建設予以總結和回顧，對未來中國比較文學教材建設予以展望和指引。

從比較文學學科基本特點來看，比較文學的教材應該保持其應有的動態、開放態勢。這種選擇，不僅符合中國比較文學當下的發展實際，而且也內在地契合著比較文學學科開放性和動態生成性的基本特點。從長遠來看，今后的比較文學教材建設恐怕會越來越多地以個人專著的形式問世。但是，這種趨勢決不意味著中國比較文學學科理論建設的全部工作，也不意味著未來比較文學教材建設的唯一模式。經過適度調整后的“靜止教材觀”也有其合理存在的空間。從國際視野來考察，比較文學最初的學科體系、學科規范都源自國外。在這種情況下，我們的比較文學教材建設和學科理論建設的重要內容就是盡可能詳盡而深入地介紹、評述國外比較文學的已有成果，它的流派、范疇、概念，它的學者、著作，它的發展演變歷程等等。對于一部比較文學的教材而言，如果能夠準確、翔實地介紹比較文學學科領域內當前的、歷史上的、大家公認的東西，也就是本學科既有的學術成果，這就已經大體合格了。這種紹介、引進的工作本身對于拓展我們的學術視野，對于援引外來的學術資源，正是以跨文化為旨趣的比較文學的題中應有之義。比較文學學科基本理論的建設和比較文學教材建設不可能一蹴而就，勢必要經歷一個從借鑒、吸收、模仿到自我創新的發展演變歷程。隨著時間進程而推進的比較文學發展歷程，從根本上說是建立在一代又一代學者的探索和多人成果積累基礎之上的，每一個嚴肅、認真的學者腳踏實地的努力都彌足珍貴。人文社會科學的發展離不開對自身傳統的繼承;我們應該對所謂“創新”、“原創”之類看似激進實則可能偏離學術發展規律的主張保持謹慎的態度。當前，擺在中國比較文學界面前的任務，似乎不在于理論體系的創新，也不在于為了吸引眼球的標新立異，而毋寧是針對一些具體的問題領域，如翻譯文學研究、海外華文文學研究、中外文學關系研究、東方比較文學研究、文學的民族性與世界性、可比性、影響與創新之關系，等等，并結合具體的文學現象展開深入的、富有成效的探討，在已經取得不俗成績的基礎上②，為世界比較文學做出我們更大的貢獻。

還有一個應該引起重視的問題就是教材的實際應用價值問題。從上述考量出發，目前應該更加慎重地考慮比較文學教材的分層問題。實際上，在教材的分級與分層上，有學者已經開始了有益的嘗試，如陳??土蹕笥蘗較壬??撕現?潛居跋焐罟愕摹侗冉銜難Ц怕邸吠猓?怪鞅喙?ü┲行⊙Ы淌ε嘌到?奘褂玫摹侗冉銜難А發伲?尤萘康繳疃榷急韌ㄐ械謀冉銜難Ы灘撓辛撕艽蟮吶ㄋ酰?兄?讜謚行⊙?占氨冉銜難А＂謖藕氳摹侗冉銜難У睦礪塾朧導?芬彩俏?聳視ζ淥?詰ノ壞耐?轄萄В??萜浣慘逍薅┒?傻囊徊懇醞?绱笱аг蔽?萄Ф韻蟮吶涮捉灘摹３?蘇庵終攵圓煌?萄?問膠筒煌?嘌?韻蠖?適賴慕灘鬧?猓?收呷銜?箍梢栽諭?桓霾憒蔚慕萄?導?脅捎貌煌?憒巍⒉煌??降慕灘摹２蝗莘袢希?魑?萄е魈宓囊徊糠鄭???謐酆纖刂省⒆匝?芰Α⒀?暗娜惹楹托巳ぁ⒀芯康鬧鞫?院突??緣確矯姹硐殖黿銜?饗緣母鎏宀鉅歟?頤怯Ω酶?菔芙逃?韻蟮牟鉅斕紉蛩囟?ldquo;因材施教”，根據不同的教學對象選用不同水平的教材。正因為有上述不平衡現象的存在，我們更加有必要大力倡導多樣化的教材觀，允許教師和學生根據自身的實際情況和判斷做出自己的選擇，允許每一種教材鮮明地凸顯自己的獨立性，而不要太過擔心所謂的無序與混亂。有人可能會指責這樣的主張太過寬容，但是，我們所期待的這種寬容并不等于沒有觀點、傾向和原則，更不等于否認原創的必要性和重要性。大致說來，不外乎如下兩個方面:一、如果是概論(有人也用“通論”)性質的教材，就應該對比較文學的對象、方法、學科特點等有基本的共識，這一點，對于那些極力標榜個性色彩的、以好的學術著作而充當教材的著作亦不例外;二、專門論述比較文學某一領域，如“文類學”、“形象學”、“主題學”、“譯介學”、“比較神話學”等的專門著作，必須在確認比較文學學科基本規范的前提下，展開自身個性化的探索。總之，無論是概論性著作，還是專著，都無一例外地必須遵循一些共同的規則(或曰規范、原則)，如比較文學的研究無論如何跨越，它最終研究的都是各種各樣的文學關系，無論采用何種方法，無論比較文學的領域如何拓展，都必須堅守以文學為中心，以文學為出發點，以文學為歸宿這一基本原則。在堅守比較文學學科基本規范這一大前提下，再來談動態而多樣的教材觀，不僅必要，而且可行。

我們應該在包括比較文學教育在內的所有中國教育領域，尤其是教材建設領域，推行一種真真正正的“因材施教”的原則，破除教材建設領域的等級觀念、精英意識———既不囿于任何既定的模式，又不否認一些基本準則，從而為那些充滿獨特性和原創精神的教材的出版提供寬松、自由的環境，讓學生和教師都有更多靈活而自由的選擇空間。人為地抹煞分歧、對立，甚至爭議，既不是實事求是的科學精神，也不是真正的教育所希望獲得的結果。我們要相信，無論是教師和學生，都有足夠的能力選擇適合他們自己的教材。當然，要使多元教材觀得以真正落實，還必須做點其他輔助性工作，如以教育部委托的形式，在中國比較文學學會下面成立一個教材指導委員會，由該委員會負責組織編寫滿足不同教學層次要求的教學大綱，由各院校自行確定自己的教學要求，并據此選擇相應的教學大綱，各院校按照選定的大綱來編寫適合自身層次需要的教材:既允許有的院校采用極具創新特色和原創性的個人學術專著作教材，也允許有的院校采用多校合作、多人合著的書籍作教材;既允許有些院校完全采用外文原版書為教材，也允許完全“國貨”的存在，真正體現“蘿卜白菜，各有所愛”的多元選擇精神。只有這樣，中國比較文學的學科理論才會贏獲較此前更加寬松、自由的氛圍，從而有望出現“百花齊放，百家爭鳴”的學術局勢。

本文作者：姚建彬 單位：北京師范大學文學院比較文學與世界文學研究所