1特殊教育學(xué)校校園文化建設(shè)存在的問(wèn)題探析

1．1校園文化的整體結(jié)構(gòu)失衡

以文化的基本結(jié)構(gòu)為尺度，校園文化包括精神文化、制度文化和物質(zhì)文化三方面:精神文化，體現(xiàn)為校園人所積淀的價(jià)值觀念、知識(shí)體系、思維方式和道德情操，如辦學(xué)理念、學(xué)校精神、校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)等;制度文化，體現(xiàn)為所形成的規(guī)范和組織形式，如學(xué)校章程、班級(jí)守則等;物質(zhì)文化，包括學(xué)校的自然環(huán)境、建筑群落、活動(dòng)設(shè)施、標(biāo)志物(校徽、校旗、校標(biāo)、校服)等。三個(gè)層次間相互作用、相互滲透、相互影響，以物質(zhì)文化為基礎(chǔ)，以精神文化為靈魂，以制度文化為保障，共同促進(jìn)學(xué)校的整體與均衡發(fā)展。然而，當(dāng)前我國(guó)特殊教育學(xué)校校園文化的建設(shè)卻表現(xiàn)出發(fā)展失衡。一方面，表現(xiàn)為物質(zhì)文化中硬質(zhì)景觀人文性的缺失與軟質(zhì)景觀主題性的缺乏。硬質(zhì)景觀指多由人工材料合成的建筑設(shè)施、小品、道路、廣場(chǎng)等，而軟質(zhì)景觀主要是以自然山水、植物為主的景觀。如今，大多數(shù)特殊教育學(xué)校都建立了滿足特殊學(xué)生康復(fù)訓(xùn)練與生活學(xué)習(xí)的功能多樣的建筑設(shè)施，并對(duì)建筑進(jìn)行了色彩豐富的裝飾，然而部分美化停留于視覺享受，忽視了建筑設(shè)施人文內(nèi)涵的塑造;同時(shí)，部分學(xué)校缺乏富有個(gè)性的標(biāo)志性景觀的設(shè)計(jì)，其小品、廣場(chǎng)等樣式雷同、千篇一律，無(wú)法反映學(xué)校的特色。

在軟質(zhì)景觀方面，系統(tǒng)規(guī)劃與維護(hù)力度不夠，相對(duì)零散、主題性不突出，未能很好地軟化硬質(zhì)景觀，使其隱性教育功能發(fā)揮不足。校園景觀建設(shè)軟硬的失衡，硬質(zhì)景觀過(guò)重、缺乏人文性，軟質(zhì)景觀零散、缺乏主題性，整體上容易造成硬化的視覺感應(yīng)。另一方面，表現(xiàn)為精神文化與物質(zhì)文化、制度文化發(fā)展的失衡。近年來(lái)隨著國(guó)家、各級(jí)政府和社會(huì)各界對(duì)特殊教育的鼎力支持，特殊教育學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施、自然環(huán)境等物質(zhì)文化得到顯著發(fā)展，同時(shí)也加速制定了系統(tǒng)科學(xué)的學(xué)校管理?xiàng)l例與班級(jí)準(zhǔn)則，但是部分學(xué)校的精神文化發(fā)展，始終不如物質(zhì)文化與制度文化的成效顯著;部分學(xué)校的精神文化在某種程度上比較淺顯，多是對(duì)其他學(xué)校的簡(jiǎn)單移植，忽視了特殊學(xué)生的特性。如，有些學(xué)校校風(fēng)、校訓(xùn)有趨同傾向;部分學(xué)校在辦學(xué)理念上過(guò)度強(qiáng)調(diào)特殊學(xué)生的成才，過(guò)度重視對(duì)學(xué)生生活實(shí)用技能與職業(yè)技能的訓(xùn)練;部分學(xué)校的辦學(xué)成就仍單純地以學(xué)生的升學(xué)率、就業(yè)率、獲獎(jiǎng)數(shù)來(lái)衡量。

1．2校園文化建設(shè)中學(xué)生主體性的遮蔽

校園文化的建設(shè)者主要包括教師和學(xué)生兩大主體。教師對(duì)校園文化的創(chuàng)建主要體現(xiàn)在教師的教育理念、價(jià)值取向、職業(yè)認(rèn)同、教風(fēng)等方面，規(guī)定著學(xué)校的價(jià)值體系。學(xué)生對(duì)校園文化的建設(shè)主要體現(xiàn)在校園文化活動(dòng)、班級(jí)文化、宿舍文化等方面，是學(xué)生個(gè)體價(jià)值觀、態(tài)度與情感的反映。特殊學(xué)生，由于其生理或心理上存有缺陷，往往不自信、自卑，自我效能感低;而教師對(duì)特殊學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)多在于通過(guò)生活技能和職業(yè)技能等知識(shí)的傳授進(jìn)行缺陷補(bǔ)償，相對(duì)忽視了學(xué)生能力的發(fā)展;部分學(xué)校行政管理人員的“官本位”意識(shí)，對(duì)特殊教育理念認(rèn)識(shí)不到位;缺乏學(xué)生參與的管理制度對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不當(dāng)規(guī)制與約束。這些因素都容易遮蔽特殊學(xué)生在校園文化建設(shè)中的主體地位。在校園活動(dòng)方面上，學(xué)生社團(tuán)的學(xué)生主導(dǎo)作用遭到削弱。部分校園活動(dòng)的領(lǐng)頭人是教師，他們進(jìn)行活動(dòng)的設(shè)計(jì)、組織與引導(dǎo)，學(xué)生處于被動(dòng)參與的地位;比起普通學(xué)校學(xué)生社團(tuán)的學(xué)生主導(dǎo)、活動(dòng)的多樣化與新穎性，部分特殊學(xué)校的社團(tuán)中學(xué)生的主體性相對(duì)較弱，活動(dòng)主題、形式相對(duì)單調(diào)，抑制了學(xué)生組織能力、管理能力、創(chuàng)造能力等方面的發(fā)展。在班級(jí)文化建設(shè)中，較少基于對(duì)特殊學(xué)生需要的調(diào)查，較集中關(guān)注于對(duì)學(xué)生的缺陷補(bǔ)償與知識(shí)技能的傳授，忽視了學(xué)生對(duì)個(gè)體生命意義的思考;形式上相對(duì)單一，班級(jí)間雷同現(xiàn)象較明顯，未充分激發(fā)學(xué)生自己去涂鴉、展現(xiàn)自我，缺乏讓學(xué)生自由探索的空間。在宿舍文化中，部分學(xué)校對(duì)學(xué)生的紀(jì)律要求過(guò)于嚴(yán)格，忽視了學(xué)生自我建設(shè)私密空間的需要，使得寢室相對(duì)缺乏文化建設(shè)。

1．3校園文化模式的個(gè)性化不足

文化模式是特定民族或特定時(shí)代人們普遍認(rèn)同的，由內(nèi)在的民族精神或時(shí)代精神、價(jià)值取向、習(xí)俗、倫理規(guī)范等構(gòu)成的相對(duì)穩(wěn)定的行為方式。校園文化模式即校園人在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中由學(xué)校精神、價(jià)值體系、制度規(guī)范等構(gòu)成的行為定勢(shì)。對(duì)校園文化模式的研究就是具體地分析校園文化的差異性和個(gè)性特征，研究某個(gè)校園文化形成、發(fā)展的過(guò)程和特點(diǎn)，揭示某個(gè)學(xué)校師生的生活方式、學(xué)習(xí)方式和精神風(fēng)貌。具體到每個(gè)校園，由于其歷史傳統(tǒng)、校園主體、校園環(huán)境等差異，其文化模式應(yīng)該具有相對(duì)鮮明的特性;對(duì)于特殊教育學(xué)校也不例外。然而，當(dāng)前部分特殊教育學(xué)校的校園文化模式卻處于雷同狀態(tài)，缺乏與學(xué)校歷史、現(xiàn)實(shí)、地域相呼應(yīng)的個(gè)性化建設(shè)，個(gè)別學(xué)校的文化模式是對(duì)其他學(xué)校的重現(xiàn)。一方面，有對(duì)普通學(xué)校的模式簡(jiǎn)單移植傾向，沒(méi)有體現(xiàn)特殊教育學(xué)校的特殊性。特殊教育學(xué)校，與普通學(xué)校相比，都是為了學(xué)生的發(fā)展，有一定的共性，因此校園文化建設(shè)可以對(duì)其進(jìn)行借鑒，但必須建立在適度的基礎(chǔ)上，結(jié)合特殊教育的獨(dú)特理念對(duì)其進(jìn)行改良，簡(jiǎn)單移植或全盤吸收都容易脫離特殊學(xué)生的實(shí)際需要，不利于學(xué)生的良好發(fā)展。另一方面，個(gè)別學(xué)校對(duì)其他特殊學(xué)校過(guò)度模仿，未能結(jié)合學(xué)校的歷史傳統(tǒng)、現(xiàn)實(shí)發(fā)展、所處地域特色、校本特色等進(jìn)行獨(dú)特建設(shè)，使得個(gè)別學(xué)校間的文化模式有些雷同。

2特殊教育學(xué)校校園文化建設(shè)的價(jià)值旨?xì)w:生命精神

2．1超越缺陷，體驗(yàn)生命價(jià)值與生活意義

教育作為一項(xiàng)人道主義的事業(yè)，其價(jià)值不僅僅在于維持個(gè)體直接的生命活動(dòng)，也在于使個(gè)體生活的更有意義、更高尚。因此，特殊教育應(yīng)從根本上以學(xué)生的生命為起點(diǎn)，直面學(xué)生的生命，滿足學(xué)生的生命欲求，但是這種追求不能僅停留于滿足學(xué)生的外在欲求，即滿足于物質(zhì)層面的工具性生活，更應(yīng)培育學(xué)生精神層面的生命價(jià)值與生活意義。因?yàn)閷?duì)物質(zhì)現(xiàn)實(shí)的過(guò)多關(guān)注，使人過(guò)度追逐教育的工具性價(jià)值，為未來(lái)的物質(zhì)富裕做準(zhǔn)備，而塑造了一批又一批的“單向度的人”:技術(shù)理性主導(dǎo)下的價(jià)值理性闕失，在單一化的物質(zhì)生活世界中無(wú)法超越現(xiàn)實(shí)生存的“俗”，缺乏對(duì)生命本體性價(jià)值———“人之為人”的訴求。教育在本質(zhì)上就是一種喚醒人的生命意識(shí)，啟迪人的精神世界，建構(gòu)人的生活方式，以實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值生命的活動(dòng)。綜上，特殊教育學(xué)校校園文化的建設(shè)應(yīng)立足學(xué)生個(gè)體生命，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓學(xué)生依據(jù)自己的興趣、能力去創(chuàng)造，體現(xiàn)生命的個(gè)性;其最終目的也應(yīng)是促進(jìn)特殊學(xué)生生命精神層面的價(jià)值與意義的生成，即以主體生命精神的建構(gòu)作為文化建設(shè)的價(jià)值旨?xì)w。特殊學(xué)生，與普通學(xué)生相比，其關(guān)鍵差異在于“未完成性和不完美性更為嚴(yán)重”;但他并未失去支撐生命運(yùn)轉(zhuǎn)的動(dòng)力系統(tǒng)，社會(huì)科技的進(jìn)步也證實(shí)了缺陷的可改善性;再者，隨著社會(huì)各界對(duì)特殊學(xué)生的缺陷補(bǔ)償與服務(wù)支持劇增，其在發(fā)展過(guò)程遇到的障礙相對(duì)減少，可利用的資源越來(lái)越充足，享受的關(guān)懷也越來(lái)越多，外界社會(huì)條件的改善更助于他們的健康發(fā)展。

但是，特殊學(xué)生的發(fā)展關(guān)鍵還在于學(xué)生自身。部分特殊學(xué)生存在自卑情結(jié)，自我意識(shí)薄弱，自我效能感低，束縛了個(gè)體生命潛能的實(shí)現(xiàn)。因而，特殊學(xué)生要不斷理性認(rèn)識(shí)自我，超越其缺陷，提升自我意識(shí)，充分利用周圍資源，在與他人的共融中建構(gòu)自身的生命精神，不斷拓展自我、超越自我，最終實(shí)現(xiàn)人格的健全與生命的充盈。據(jù)此，特殊教育學(xué)校校園文化首先應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生理性認(rèn)識(shí)自我，看清自我，超越缺陷，把握自我，樹立一種積極、樂(lè)觀的生命態(tài)度，不斷主動(dòng)發(fā)掘生命的潛能。其次，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)對(duì)生命的終極關(guān)懷，對(duì)生命價(jià)值與生活意義的追求。人的生活，在關(guān)涉現(xiàn)實(shí)生存的同時(shí)更應(yīng)獲得生命的意義和價(jià)值;超越對(duì)世俗生活的無(wú)限追逐，在自我體驗(yàn)中追求生命的終極意義。因?yàn)槿耸亲非笊鼉r(jià)值和生活意義的存在，對(duì)人來(lái)說(shuō)，無(wú)價(jià)值、無(wú)意義的生活，是人的“存在的空虛”。同時(shí)，特殊學(xué)生，在克服、超越缺陷走向自立、自強(qiáng)的過(guò)程中，需要付出的努力往往是普通學(xué)生的數(shù)倍，更容易展現(xiàn)生命的堅(jiān)韌性與潛能的無(wú)限性，是一種生命精神的彰顯。他們對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)不僅體現(xiàn)于對(duì)物質(zhì)財(cái)富的創(chuàng)造，而更具感染力的是其孕育的強(qiáng)大精神價(jià)值，對(duì)社會(huì)大眾尤其是其他弱勢(shì)群體富有極強(qiáng)的教育性。因此，特殊教育學(xué)校、學(xué)生自身也應(yīng)充分發(fā)揮這種生命精神的感召價(jià)值，充分利用獨(dú)特的自我優(yōu)勢(shì)，以強(qiáng)烈的生命意志與毅力去感染社會(huì)大眾，彰顯特殊學(xué)生的精彩生活。

2．2走向他者，實(shí)現(xiàn)生命主體間的融合

隨著人類的發(fā)展、科技的進(jìn)步以及部分特殊群體的精彩綻放，社會(huì)大眾已逐漸意識(shí)到特殊學(xué)生存有的缺陷可以通過(guò)醫(yī)療訓(xùn)練與教育得到改善，他們也能為社會(huì)創(chuàng)造價(jià)值，不只是被動(dòng)享受他人成果，因此各行各業(yè)多多少少已吸納了部分優(yōu)秀特殊學(xué)生。然而，多數(shù)特殊學(xué)生在融入社會(huì)主流的過(guò)程中仍然存有重重障礙，這其中固然有個(gè)體自身原因，但更多是由于大眾主流對(duì)他們的異樣眼光、對(duì)特殊群體文化的陌生感造成的。這種溝通的缺乏，使他們更易被排斥在社會(huì)的邊緣地帶。自上世紀(jì)90年代，為滿足特殊需要兒童的教育公平，聯(lián)合國(guó)教科文組織于1994年在“世界特殊需要大會(huì)”提出全納教育的理念。它強(qiáng)調(diào)接納所有學(xué)生，反對(duì)歧視排斥，促進(jìn)積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，建立全納社會(huì)。特殊學(xué)生，長(zhǎng)期身處特殊教育學(xué)校，有利于他們生命的個(gè)性化發(fā)展，但也會(huì)致使他們與學(xué)校之外的群體溝通不足，不利于社會(huì)參與與融合。這就要求他們積極把校園活動(dòng)主題與社區(qū)、企業(yè)、社會(huì)時(shí)事等相聯(lián)系;同時(shí)，應(yīng)經(jīng)常走出學(xué)校大門，宣揚(yáng)自身的群體文化，展示生命的風(fēng)采;主動(dòng)敞開心靈，開展自我世界與外在世界的有效互動(dòng)，用博愛走向他人，關(guān)懷周圍生命體，實(shí)現(xiàn)生命間的融合發(fā)展;積極參與社會(huì)集體生活，彰顯生命群體的需求與活力，逐步融入社會(huì)的主流，促進(jìn)全納社會(huì)的建設(shè)。因?yàn)槿瞬粌H是個(gè)體性的存在，更是社會(huì)性的存在，始終生活于一種客觀的社會(huì)關(guān)系中。人只有以社會(huì)生活為中介才能發(fā)現(xiàn)他自己，才能意識(shí)到他的個(gè)體性。

3特殊教育學(xué)校校園文化建設(shè)的路徑建構(gòu)

3．1立足基礎(chǔ)，加強(qiáng)理論探索與案例研究

首先，注重基礎(chǔ)研究，以特殊教育理論和校園文化理論為依托，結(jié)合特殊教育的對(duì)象，建構(gòu)特殊教育學(xué)校校園文化建設(shè)的理論體系，科學(xué)界定特殊教育學(xué)校校園文化的內(nèi)涵，準(zhǔn)確定位特殊教育校園文化在特殊教育和社會(huì)文化中的地位，探索特殊教育校園文化建設(shè)的價(jià)值體系與模式等。這是今后特殊教育學(xué)校校園文化建設(shè)中的基本方面。其次，開展案例研究，由于校園文化隨校園歷史傳統(tǒng)、現(xiàn)實(shí)、地域的不同而具有獨(dú)特的發(fā)展模式，加之特殊學(xué)生個(gè)體間的巨大差異，因此研究者應(yīng)當(dāng)多深入校園實(shí)地，以某個(gè)校園、校園文化的某方面為案例進(jìn)行中觀與微觀探索，了解當(dāng)前校園文化建設(shè)的現(xiàn)狀、存有的問(wèn)題以及教師、學(xué)生的發(fā)展需要，根據(jù)學(xué)校自身狀況提出合理的改進(jìn)措施。最后，擴(kuò)充研究人員的專業(yè)隊(duì)伍，提高專業(yè)素質(zhì)。目前我國(guó)特殊教育的研究工作多數(shù)集中于高校和科研所，從事特殊教育一線的老師與行政管理人員相對(duì)缺乏研究理念與專業(yè)知識(shí)，研究行動(dòng)不太主動(dòng)，因此，高校的理論工作者應(yīng)當(dāng)不斷深入特殊教育學(xué)校進(jìn)行實(shí)地調(diào)研，促進(jìn)理論與實(shí)踐的結(jié)合;同時(shí)要開展對(duì)特殊教育學(xué)校教師與行政管理人員的定期培訓(xùn)，提升他們的研究意識(shí)，提高專業(yè)綜合素質(zhì)與技能，尤其是跨學(xué)科知識(shí)的培養(yǎng)，因?yàn)樘厥饨逃难芯可婕暗结t(yī)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等多學(xué)科的相關(guān)知識(shí)。

3．2基于生命個(gè)體，創(chuàng)建和諧“文化場(chǎng)”

校園，是由全體師生在特定空間中所交織的充滿客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)構(gòu)型，各主體憑借擁有的資本數(shù)量與性質(zhì)在“場(chǎng)”中尋求自身的位置，因此，校園本身就是一個(gè)“場(chǎng)域”的存在;校園“文化場(chǎng)”反映校園的文化存在形態(tài)，是指“各文化元素之間相互作用所形成的一個(gè)綜合場(chǎng)”。在當(dāng)前構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的大背景下，特殊教育學(xué)校作為特殊學(xué)生的主要受教育場(chǎng)所，是拓展特殊學(xué)生文化世界的重要場(chǎng)所，應(yīng)跟隨時(shí)代的步伐，盡可能與社會(huì)主流文化保持同步，以促使特殊學(xué)生更順利地融入社會(huì)主流。因此，學(xué)校校園文化建設(shè)應(yīng)促進(jìn)和諧校園的形成，使得系統(tǒng)各個(gè)部分處于相互協(xié)調(diào)、和諧共生的狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校內(nèi)涵式的發(fā)展。教師與行政管理人員，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使校園文化的建立立足于學(xué)生的個(gè)體生命，以學(xué)生生命精神的形成為旨?xì)w，共同促進(jìn)富有校園特色的和諧“文化場(chǎng)”的創(chuàng)建。縱向方面:在物質(zhì)文化中，注重系統(tǒng)專業(yè)規(guī)劃，軟硬得當(dāng)，在健全基礎(chǔ)設(shè)備與康復(fù)設(shè)施的同時(shí)，著重校園建筑的人文化與景觀的主題性建設(shè)，提升校園整體的親和力與典雅性，使學(xué)校成為學(xué)生生命的樂(lè)園。在精神文化中，在專業(yè)研究人員的指導(dǎo)下，結(jié)合學(xué)校的歷史傳統(tǒng)、現(xiàn)實(shí)發(fā)展、地域，提出具有學(xué)校特色的校園精神、辦學(xué)理念、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀等，凝聚師生的認(rèn)同感、責(zé)任感，建立校園共同體，以愛心、耐心與細(xì)心，感染、教化學(xué)生，使學(xué)生化缺陷為動(dòng)力，超越自己的缺陷，促進(jìn)學(xué)生精神生命的形成，彰顯個(gè)體的生命價(jià)值與生活意義。

在制度文化中，堅(jiān)持以特殊學(xué)生為本，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，結(jié)合學(xué)生的承受范圍，對(duì)學(xué)生少一份約束、多一份信任與體諒，同時(shí)盡量吸收學(xué)生參與學(xué)校相關(guān)制度的建設(shè)，建構(gòu)合倫理的民主、自由、平等的發(fā)展性制度。橫向方面:班級(jí)，作為學(xué)生組織的基本單位，其文化建設(shè)應(yīng)該以學(xué)生為中心，依托學(xué)生自身的個(gè)性與興趣愛好，建立“自立班級(jí)文化”，這種“自立主要不是從形式與內(nèi)容上區(qū)別于學(xué)校文化，而是從主體精神上獨(dú)立于學(xué)校文化的權(quán)力話語(yǔ)”，使特殊學(xué)生的活動(dòng)自立、行為自立和人格自立，建造具有思想性的生命共同體。宿舍文化建設(shè)中應(yīng)當(dāng)充分借助校園文化活動(dòng)，如“室標(biāo)設(shè)計(jì)大賽”、“寢室美化大賽”等，提高寢室的文化軟實(shí)力，構(gòu)建和諧、雅致的人本家園。拓展學(xué)生的社團(tuán)組織形式，多給予學(xué)生開發(fā)、組織活動(dòng)的權(quán)利，根據(jù)學(xué)生的興趣創(chuàng)新活動(dòng)模式，依托網(wǎng)絡(luò)等新媒體，使特殊學(xué)生的活動(dòng)跟隨時(shí)代步伐、走出校園、融入社會(huì)，提高社會(huì)主流對(duì)特殊群體的認(rèn)同。

3．3促進(jìn)文化認(rèn)同，營(yíng)建全納文化精神

特殊學(xué)生與普通學(xué)生的缺陷程度差異以及彼此間溝通的缺乏，往往易導(dǎo)致普通學(xué)生對(duì)其在認(rèn)知上產(chǎn)生偏差，進(jìn)而在行動(dòng)上產(chǎn)生歧視，部分社會(huì)主流仍難以平等、尊重地看待特殊學(xué)生;特殊學(xué)生的文化很可能脫離社會(huì)大眾，在此邊緣文化的熏陶下特殊學(xué)生的價(jià)值體系與主流世界也會(huì)產(chǎn)生一定的沖突，在遭遇主流社會(huì)時(shí)面臨困境，使他們難以正常地參與社會(huì)發(fā)展。這就要求特殊教育學(xué)校充分發(fā)揮在社會(huì)大眾與特殊學(xué)生之間的中介作用，尤其是在學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)與文化融合困境方面。一方面，培育學(xué)生對(duì)特殊群體文化的認(rèn)同與文化自覺意識(shí):所謂文化自覺是指生活在一定文化中的人對(duì)其文化有“自知之明”;特殊學(xué)生的文化自覺即明白群體文化的歷史、現(xiàn)狀、發(fā)展過(guò)程及其未來(lái)的走向，對(duì)自身文化有較強(qiáng)的歸屬感，能隨社會(huì)思潮、時(shí)代的變化，而不斷進(jìn)行自身群體文化的改變與創(chuàng)新，使其盡快融入社會(huì)主流文化。另一方面，加強(qiáng)與普通學(xué)校、社區(qū)、企業(yè)等團(tuán)體的文化對(duì)話:與普通學(xué)校就辦學(xué)理念、辦學(xué)目標(biāo)、制度建設(shè)、師資融合等方面進(jìn)行溝通、交流;與社區(qū)、企業(yè)就學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)、技能訓(xùn)練等進(jìn)行聯(lián)合培養(yǎng)與指導(dǎo)，使特殊學(xué)校的文化走出學(xué)校，走進(jìn)社區(qū)、企業(yè)，融入社會(huì)。同時(shí)，在以實(shí)現(xiàn)教育公平為目標(biāo)的全納教育理念下，社會(huì)各界人士及社區(qū)、企業(yè)等團(tuán)體，應(yīng)樹立一種以“平等•參與•共享”為核心的新特殊兒童觀，平等、尊重地看待特殊學(xué)生，科學(xué)評(píng)價(jià)他們的發(fā)展程度，傾聽他們內(nèi)心的聲音，積極吸收特殊群體的優(yōu)秀文化，共同營(yíng)造社會(huì)的全納文化精神。尊重差異并通過(guò)民主合作的力量和手段，開發(fā)人的潛能，實(shí)現(xiàn)人自身的完善和解放，最終超越差異給人帶來(lái)的障礙，營(yíng)造融合的、全納性的社會(huì)。

作者：毋改霞 易連云 單位：西南大學(xué)教育學(xué)部