1、體育教師的實(shí)踐品性

1.1理解“實(shí)踐”

西方實(shí)踐哲學(xué)大體上可被歸納為兩個(gè)基本傳統(tǒng)：一是始于亞里士多德經(jīng)由康德最后發(fā)展到現(xiàn)代實(shí)踐哲學(xué)的傳統(tǒng)。在這一傳統(tǒng)里，實(shí)踐被視為人的基本存在方式，而且認(rèn)為在人類的活動(dòng)中，應(yīng)當(dāng)以人的思維方式看待人、以人的行為方式對(duì)待人，而不應(yīng)采取“非人”的方式。亞里士多德把人類的生活方式概括為兩種形態(tài)，即實(shí)踐（praxis）和制作（poiesis），二者存在較大的區(qū)別，只有前者才是本真意義上的實(shí)踐活動(dòng)，因?yàn)?ldquo;，實(shí)踐所依據(jù)的理性是明智，制作所依據(jù)的理性是理智，而明智是一種區(qū)別于技術(shù)的德行，明智支配下的活動(dòng)是一種非技術(shù)性的道德活動(dòng)，理智則是一種技術(shù)性思考，是思辨某種可能生成的東西怎樣生成，其對(duì)象具有普遍不變的特點(diǎn)。”[3]以從這種古典的實(shí)踐觀來衡量，當(dāng)代人的很多“實(shí)踐”其實(shí)根本算不上實(shí)踐，而只是與實(shí)踐有著很大區(qū)別的“生產(chǎn)”或者“技術(shù)”而已。因?yàn)?ldquo;，真正的實(shí)踐是審慎地自由選擇的行為，是以自身為目的的行為，是以人事為對(duì)象的行為，是關(guān)涉人生價(jià)值與意義的行為。而生產(chǎn)則是人按照固定的程序和藍(lán)圖處理物體、制造產(chǎn)品，以實(shí)現(xiàn)外在目的的活動(dòng)，生產(chǎn)的好壞并不能由自身來評(píng)定，只能由生產(chǎn)的結(jié)果來評(píng)定，而由此導(dǎo)致的是生活意義的喪失。人們?cè)诓粩嗟卦鞏|西，卻不知最終是為了什么。”[4]西方實(shí)踐哲學(xué)的另一個(gè)傳統(tǒng)始于近代，其代表人物是黑格爾。這一傳統(tǒng)所理解的實(shí)踐是與理論相對(duì)應(yīng)的一個(gè)概念，它主要指生產(chǎn)活動(dòng)，是理論的具體應(yīng)用。這一傳統(tǒng)對(duì)西方哲學(xué)環(huán)境下發(fā)展起來的馬克思主義哲學(xué)有著深刻影響。馬克思主義本真的實(shí)踐觀可以理解為“：實(shí)踐自始至終都是認(rèn)識(shí)活動(dòng)與改造活動(dòng)的同一；實(shí)踐同時(shí)還是認(rèn)識(shí)活動(dòng)、改造活動(dòng)與調(diào)節(jié)社會(huì)關(guān)系的活動(dòng)的同一；脫離實(shí)踐的認(rèn)識(shí)活動(dòng)或改造活動(dòng)只是一個(gè)認(rèn)識(shí)論問題或具體科學(xué)的問題，它們都不是哲學(xué)意義上的實(shí)踐。”[5]在馬克思主義哲學(xué)里，真正意義上的實(shí)踐是活動(dòng)主體對(duì)現(xiàn)實(shí)事件、問題的情境性和不確定性的理解與把握，它注重對(duì)實(shí)踐者“身體在場(chǎng)”的價(jià)值承認(rèn)。換言之，實(shí)踐者面對(duì)的問題總是一定場(chǎng)域內(nèi)的問題，問題的解決倚靠實(shí)踐者基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)庫(kù)的當(dāng)下決斷，而非純粹理性的持續(xù)反思。

1.2實(shí)踐：體育教師專業(yè)成長(zhǎng)的核心命題

基于上述對(duì)實(shí)踐本義的簡(jiǎn)要解讀，教師專業(yè)成長(zhǎng)的歷程也絕非一般意義上的知識(shí)積累，而是實(shí)踐者親歷的一系列臨床的、場(chǎng)域的、生成性、交往性的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。“實(shí)踐”是教師專業(yè)成長(zhǎng)“內(nèi)在的、生成的、本質(zhì)的”特征，是教師專業(yè)發(fā)展的核心命題。體育教師專業(yè)發(fā)展的主要場(chǎng)域在體育課堂，體育課堂有著較之于其他形態(tài)課堂更為復(fù)雜的特性。體育教學(xué)主要在體育場(chǎng)、館進(jìn)行，教學(xué)環(huán)境開放，教學(xué)空間開闊，施控因素復(fù)雜，體育教師需要綜合考慮季節(jié)、氣候、學(xué)生性別、體育基礎(chǔ)、身體素質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容和場(chǎng)地器材設(shè)備等因素來設(shè)計(jì)和組織實(shí)施教學(xué)。一切能夠?yàn)轶w育教師感受到的變化都可能影響教師教學(xué)知識(shí)的建構(gòu)和實(shí)踐能力的形成，一切不可為體育教師直接感受到的情境變化也會(huì)對(duì)體育教學(xué)形成一定程度的潛在影響，最終導(dǎo)致體育教師教學(xué)知識(shí)在數(shù)量上的增減或質(zhì)量上的變化。而經(jīng)過各種教育情境“熏陶”、“鍛造”而形成的體育教師教學(xué)知識(shí)和實(shí)踐能力，是情境之外的任何局外人不能擁有的。從知識(shí)論的角度看，教師的知識(shí)包括理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)兩種類型。前者包括各種學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)、心理學(xué)等原理性知識(shí)，通常通過閱讀、聽講座等形式而獲得，而后者是教師在具體教育實(shí)踐的表現(xiàn)出來的知識(shí)；前者一般存在于教師的頭腦里、口頭上，是教師基于各種外在的客觀標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為應(yīng)該如此的理論；而后者才是教師內(nèi)心深處真正信奉并在實(shí)際教育教學(xué)工作中自覺遵循的理論，它支配著教師的思想方式和實(shí)際行動(dòng)。事實(shí)上，就“理論性知識(shí)”的掌握而言，也絕非易事，同樣需要教師融入實(shí)踐，因?yàn)閷?shí)踐既是教師獲得真知的基本源泉，也是教師檢驗(yàn)真知的重要手段。此外“，理論性知識(shí)”大多是以書本或別人告知的形式呈現(xiàn)的，歸根究底是他人在實(shí)踐中獲得的，對(duì)于包括教師在內(nèi)的后來的學(xué)習(xí)者，終歸是間接的、不真切的，而只用通過他們自己的親身實(shí)踐，對(duì)知識(shí)的理解和把握才是深刻、全面的，所獲取的知識(shí)才是鮮活的、真正屬于自己的，正如宋人陸游所言，“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。（陸游《冬夜讀書示子聿》）體育師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)同樣離不開其親身實(shí)踐。如何分析和修正自身的體育教育信念、如何進(jìn)行體育教學(xué)準(zhǔn)備、如何根據(jù)學(xué)生生理、心理特點(diǎn)開展教學(xué)、如何傳授具體的運(yùn)動(dòng)技術(shù)、如何管理自己的課堂、如何對(duì)學(xué)生體育學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、如何利用和開發(fā)課程資源、如何進(jìn)行教學(xué)反思等等，這樣的專業(yè)素質(zhì)和實(shí)踐能力只有在真實(shí)的體育教育場(chǎng)景中，通過其自身的觀察、體驗(yàn)、嘗試和反思等主體實(shí)踐而漸趨形成。

2、我國(guó)體育教師教育的沉疴及根源

2.1問題：專業(yè)實(shí)踐能力的缺席

無論是職前還是職后教育階段，體育教師專業(yè)發(fā)展都不僅僅意味著專業(yè)知識(shí)的獲得和技術(shù)技能的掌握，而且要在知識(shí)獲得、技能運(yùn)用的基礎(chǔ)上，達(dá)成一種超越知識(shí)和技能的實(shí)踐能力。可以說，體育教師專業(yè)發(fā)展的高層境界在于體育教師專業(yè)實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的養(yǎng)成。然而，雖然近些年我國(guó)各體育院系在強(qiáng)化學(xué)生實(shí)踐性教育環(huán)節(jié)做出一些嘗試，如延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)時(shí)間、豐富教育實(shí)踐形式等，但總體上來看，學(xué)生教育實(shí)踐能力不強(qiáng)的現(xiàn)狀仍然沒有得到有效改善。具體表現(xiàn)為：理論知識(shí)會(huì)背不會(huì)用，專業(yè)技術(shù)會(huì)做不會(huì)教，更有甚者既說不出又做不來，這突出地反映了體育教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐技能不足、理論與實(shí)踐脫節(jié)、不善于解決實(shí)際問題的現(xiàn)實(shí)。有研究者對(duì)體育教育專業(yè)學(xué)生能力結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀進(jìn)行了實(shí)證調(diào)查并排序，發(fā)現(xiàn)“專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)能力、社會(huì)交往能力、競(jìng)賽組織與裁判能力位于前三位，而知識(shí)運(yùn)用能力、表達(dá)能力、分析和解決問題能力、創(chuàng)新能力等則排名靠后。”[6]可見，體育教師培養(yǎng)過程大大弱化了體育教師這一實(shí)踐性本應(yīng)很強(qiáng)的專業(yè)的實(shí)踐品性：理論學(xué)習(xí)沒有關(guān)涉專業(yè)實(shí)踐能力的提升，實(shí)踐訓(xùn)練卻又缺少?gòu)?qiáng)有力的理論支撐。考察我國(guó)職前體育教師教育過程可見，一方面，支撐體育師范生教育環(huán)節(jié)教育教學(xué)行為的并非他們?cè)诖髮W(xué)課堂所學(xué)的《教育學(xué)》、《學(xué)校體育學(xué)》、《體育教學(xué)論》和《體育教學(xué)設(shè)計(jì)》等學(xué)科理論知識(shí)，他們的教育理論課程學(xué)習(xí)與中小學(xué)體育教育實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)很低甚至存在著斷裂。譬如，對(duì)于學(xué)校體育學(xué)這一體育教育專業(yè)的核心課程，教師樂此不疲、從頭至尾地傳授著學(xué)校體育和體育教學(xué)的整個(gè)過程和規(guī)律，但學(xué)生對(duì)這些知識(shí)的“掌握”通常局限于機(jī)械的死記硬背。到了教育實(shí)習(xí)階段，許多學(xué)生仍然不懂得怎樣準(zhǔn)備一份像樣的教案，仍然不明確運(yùn)動(dòng)密度和運(yùn)動(dòng)負(fù)荷的測(cè)定方法，對(duì)練習(xí)的時(shí)間、次數(shù)及強(qiáng)度不知怎樣做出具體的科學(xué)安排，缺乏解決具體實(shí)際問題的操作能力。筆者曾在很自然的情境中對(duì)剛剛結(jié)束教育實(shí)習(xí)的體育教育專業(yè)學(xué)生進(jìn)行隨機(jī)訪談，當(dāng)被問及“實(shí)習(xí)中，當(dāng)在體育教學(xué)中遇到困惑時(shí)，是否會(huì)自覺地尋求體育理論的幫助?”時(shí)，回答“是”的學(xué)生微乎其微。這說明，體育教育專業(yè)理論課程的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力的形成作用低下，而教育實(shí)習(xí)又只是與理論學(xué)習(xí)無關(guān)的經(jīng)驗(yàn)性技能演練和低層次重復(fù)。另一方面，體育教育專業(yè)“術(shù)科”教學(xué)中注重的往往是單個(gè)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目技術(shù)的掌握和技能水平的提高，相比而言，理論、原理的學(xué)習(xí)則往往受到忽視、輕視。這種徒重技術(shù)操練輕視原理把握的教育模式，壓抑了準(zhǔn)體育教師心智中至為重要的兩個(gè)思維要素，即以形象思維為特征的想象力和以邏輯思維為特征的推理能力，導(dǎo)致學(xué)生以后在面對(duì)真實(shí)的教育場(chǎng)景和實(shí)際問題時(shí)茫然而不知所措。試想，如果體育教育專業(yè)學(xué)生在大學(xué)籃球課上接受的只是訓(xùn)練、練習(xí)、糾錯(cuò)、達(dá)標(biāo)等一系列純粹的身體操練，而在教育實(shí)習(xí)中或者正式成為一名體育教師后給學(xué)生上籃球課時(shí)要面臨三維健康觀、素質(zhì)教育、快樂體育、成功體育、終身體育和教學(xué)創(chuàng)新等一系列這樣那樣的思想和理念，其結(jié)果不言而喻，必然是焦頭爛額、窮于應(yīng)付。

2.2實(shí)質(zhì)：技術(shù)、理性對(duì)實(shí)踐的僭越

基于“體育課程的學(xué)科特性在于以身體活動(dòng)或練習(xí)為主要形式”的認(rèn)知前提和“體育即運(yùn)動(dòng)技術(shù)”的陳舊觀念和固化思維，長(zhǎng)期以來我國(guó)體育教師教育恪守“唯技術(shù)主義”的教師教育取向，憑借體育院系較為完備的硬件設(shè)施，以“術(shù)科課程”形式向師范生地系統(tǒng)傳授著體育運(yùn)動(dòng)的技術(shù)、技能，可以外顯的運(yùn)動(dòng)技術(shù)技能幾乎成為各個(gè)時(shí)期體育教師培養(yǎng)的全部。人們?cè)谠u(píng)判體育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)水平時(shí)，主要考察其是否已經(jīng)具有相對(duì)較高的運(yùn)動(dòng)技術(shù)技能水平，這使得術(shù)科教學(xué)中一味地追求運(yùn)動(dòng)技術(shù)的規(guī)范與熟練水平，卻不重視如何運(yùn)用技術(shù)合理地設(shè)計(jì)和組織教學(xué)。而作為教育主體的體育專業(yè)學(xué)生自身也對(duì)技術(shù)課程表現(xiàn)出了特殊的偏愛。調(diào)查顯示[7]，當(dāng)被問及專業(yè)理論課程與術(shù)科課程哪個(gè)對(duì)實(shí)踐能力的培養(yǎng)更為重要時(shí)，有6l%的學(xué)生選擇了術(shù)科課程。他們中不少人都認(rèn)為，技術(shù)課程本身就是實(shí)踐能力的培養(yǎng)。事實(shí)上這是對(duì)體育教師專業(yè)實(shí)踐能力的誤識(shí)，因?yàn)?ldquo;，雖然一定水平的運(yùn)動(dòng)技能表現(xiàn)是體育教學(xué)及運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練技能的重要或者基本要素，但從本質(zhì)上來說，體育教師傳授運(yùn)動(dòng)技術(shù)技能的技能，并不在于教師本身對(duì)技術(shù)、技能的‘演練’水平，而在于如何根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)以及動(dòng)作學(xué)習(xí)規(guī)律，將它們轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身的東西。”[8]體育教育專業(yè)人才的培養(yǎng)不能僅僅滿足于學(xué)生掌握多么熟練的運(yùn)動(dòng)技術(shù)技能，同樣重要的是要求學(xué)生能夠勝任中小學(xué)體育教學(xué)、訓(xùn)練和指導(dǎo)工作。國(guó)家教育部之所以在普通高校本科專業(yè)的體系中把體育專業(yè)列入教育學(xué)門類之下，正源于此。隨著社會(huì)的發(fā)展和體育教育學(xué)科的迅速發(fā)展，唯技術(shù)主義的體育教師教育越來越難以滿足由傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)體育教育向科學(xué)體育教育演進(jìn)的要求，這使得體育教師教育在試誤性的探索中自然而然地投入了“唯理性”主義的懷抱。這種取向表現(xiàn)在：其一，高度重視學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)與掌握，而忽視體育教師在實(shí)踐情景中對(duì)具體問題的分析與解決，其基本形式為你聽我講的“授課”，對(duì)體育教育實(shí)踐層面的重視嚴(yán)重不夠。譬如，運(yùn)動(dòng)人體科學(xué)類課程中所傳授的理論知識(shí)“體育”特征不夠突出，與青少年身體成長(zhǎng)發(fā)育之間的聯(lián)系不夠密切。更為嚴(yán)重的是，由于當(dāng)前體育“學(xué)科”對(duì)中小學(xué)體育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)和成果總結(jié)不足，學(xué)科課程內(nèi)容基本上是以抽象的理論知識(shí)為主，沒有切實(shí)反映當(dāng)前學(xué)校體育改革實(shí)踐中的最新經(jīng)驗(yàn)和思想，對(duì)體育教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力的養(yǎng)成難以提供有效的指導(dǎo)和幫助，即便是理應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生具體操作能力的教學(xué)方法和體育課部分亦是如此。例如《學(xué)校體育學(xué)》中對(duì)體育教學(xué)方法的闡述，基本上都是先闡明每一種教學(xué)方法的概念，而后給出這種方法在具體運(yùn)用中的若干要求。由于缺乏體育教學(xué)的直接經(jīng)驗(yàn)，作為未來體育教師的學(xué)生，很難從這些書本敘述中掌握各種教學(xué)方法的要點(diǎn)和技巧，更難以從這些脫離主體體驗(yàn)的種種要求中發(fā)展運(yùn)用體育教學(xué)方法與手段的能力了，因此經(jīng)常出現(xiàn)學(xué)生已經(jīng)全面、系統(tǒng)學(xué)完了課程內(nèi)容卻仍舊不知如何去做的狀況。其二，將體育教師的專業(yè)活動(dòng)被主觀分割為體育教育科學(xué)知識(shí)、體育教育教學(xué)技能、運(yùn)動(dòng)技術(shù)等相對(duì)獨(dú)立的板塊，把體育教師職業(yè)降解為一種“程序型職業(yè)”，而在體育教師專業(yè)性向的引導(dǎo)、專業(yè)自覺的養(yǎng)成以及專業(yè)境界的提升上卻沒有給與應(yīng)有的關(guān)注。技術(shù)、理性對(duì)實(shí)踐的僭越，集中體現(xiàn)在全國(guó)體育教育專業(yè)學(xué)生基本功大賽的實(shí)施上。國(guó)家教育部對(duì)全國(guó)高校體育教育專業(yè)學(xué)生基本功大賽有著明確的定位，即屬于教學(xué)比賽，考察的應(yīng)主要是體育專業(yè)學(xué)生將所學(xué)專業(yè)知識(shí)、技術(shù)和技能應(yīng)用于體育教育教學(xué)實(shí)踐中的基本能力，即是否“學(xué)會(huì)教學(xué)”。但縱覽歷屆基本功大賽所設(shè)置的專業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)測(cè)試內(nèi)容和比賽辦法，大多數(shù)內(nèi)容實(shí)質(zhì)上是檢測(cè)了學(xué)生死記硬背書本知識(shí)的技能，很難檢測(cè)學(xué)生靈活運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力，能反映學(xué)生未來教學(xué)基本功非常少；而所設(shè)置的運(yùn)動(dòng)技能比賽項(xiàng)目，基本上只是考察學(xué)生運(yùn)動(dòng)技能的水平高低，與未來實(shí)際工作緊密相關(guān)的基本上只有運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的動(dòng)作示范能力，而眾所周知，動(dòng)作示范技能在眾多專業(yè)基本功中只是其中一個(gè)方面。一些省份舉辦的基本功大賽也與全國(guó)比賽大抵相同，能夠切實(shí)反映學(xué)生教學(xué)基本功的內(nèi)容極少。“唯技術(shù)主義”和“唯理性主義”的體育教師教育范式，本質(zhì)上都是膚淺的、不完整的體育教師教育觀，都是對(duì)真正意義上的體育教師教育實(shí)踐的僭越和消融。唯技術(shù)主義教師教育實(shí)踐觀可以說是采用“運(yùn)動(dòng)技能”對(duì)體育教師原本完整的生活世界進(jìn)行了簡(jiǎn)單化肢解，而唯理性主義教師教育實(shí)踐觀卻是通過“科學(xué)知識(shí)”對(duì)體育教師原本生動(dòng)的現(xiàn)實(shí)生活世界進(jìn)行了片面化抽象。事實(shí)上，師范生的實(shí)踐能力絕對(duì)不是將當(dāng)前那些本身尚不夠成熟和完善的實(shí)體性“學(xué)科”理論知識(shí)與運(yùn)動(dòng)技術(shù)進(jìn)行簡(jiǎn)單相加就能實(shí)現(xiàn)，而且，即便是他們學(xué)會(huì)了這些知識(shí)與技能，也并不意味著就能在體育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)合理有效地運(yùn)用。一味地依賴既定模版和固化程序，忽略教學(xué)情境復(fù)雜性和教育對(duì)象多樣性的教師教育無法為未來體育教師迎接復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境和充滿差異的教學(xué)對(duì)象做好準(zhǔn)備。一味填鴨式地向?qū)W生灌輸教育理論知識(shí)或者傳授運(yùn)動(dòng)技術(shù)技能，缺乏具體情境下的主體性實(shí)踐———觀察、體驗(yàn)、嘗試和反思等，這樣的所謂“體育教師教育實(shí)踐”有名無實(shí)，準(zhǔn)確地講，它是打著“實(shí)踐的幌子”，卻干著“生產(chǎn)的事情”，是技術(shù)、理性對(duì)真正意義上的專業(yè)實(shí)踐的僭越和消融，對(duì)提升師范生專業(yè)實(shí)踐能力的作用甚微。

2.3根源：不正當(dāng)?shù)?ldquo;教學(xué)假想”

技術(shù)、理性之所以能夠僭越真實(shí)體育教師教育實(shí)踐，很大程度上源于體育教師教育的主客體對(duì)體育教育實(shí)踐的不正當(dāng)“教學(xué)假想”，即認(rèn)為體育教育工作較為簡(jiǎn)單。在不少人眼里（包括體育師范生自己），體育教師的工作只是整隊(duì)、講解、示范這些靠模仿就能學(xué)會(huì)的簡(jiǎn)單技術(shù)性工作。教育學(xué)家戴維•拉布里總結(jié)了師范生產(chǎn)生這種誤解（認(rèn)為教學(xué)依靠模仿就可以學(xué)會(huì)）的原因：師范生在進(jìn)入大學(xué)接受專業(yè)教育之前，往往已經(jīng)有了長(zhǎng)期觀看教學(xué)工作的經(jīng)歷。社會(huì)學(xué)家丹•洛爾蒂也指出“，任何人都能教學(xué)”的觀念是由于人們觀看教師工作的時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出觀看其他類型工作的時(shí)間。對(duì)于學(xué)校體育而言更是如此，中國(guó)學(xué)生從幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)，體育課和體育活動(dòng)從不間斷，是持續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)的教育過程。他們可能在自己進(jìn)入大學(xué)以前已經(jīng)從自己曾經(jīng)的體育教師講解或示范某一動(dòng)作的過程中獲得了講解和動(dòng)作示范的知識(shí)，也可能在體育教師處理運(yùn)動(dòng)損傷的過程中獲得了零碎的運(yùn)動(dòng)損傷的知識(shí)，更有可能從體育教師處理體育課上突發(fā)事件的態(tài)度、方法中產(chǎn)生了一些啟發(fā)。因此，相對(duì)于其他更充滿“神秘感”的專業(yè)而言，體育教學(xué)工作就為人們提供了更多產(chǎn)生教學(xué)假想的可能性。正是由于有了長(zhǎng)時(shí)間的“學(xué)徒觀察”，體育師范生往往會(huì)存有一種盲目的自信，對(duì)自己的教育教學(xué)能力抱有不切實(shí)際的樂觀態(tài)度，并想當(dāng)然地認(rèn)為體育教學(xué)是很容易的。但事實(shí)上，由學(xué)徒式的觀察所形成的教學(xué)假想通常是片面的甚至是錯(cuò)誤的。因?yàn)椋罅康膶W(xué)徒觀察都只是簡(jiǎn)單地觀看教師行為的呈現(xiàn)過程，沒有理性審思教師行為產(chǎn)生的原因，沒有認(rèn)真考慮教師行為的目的和意圖，他們對(duì)教學(xué)復(fù)雜性的理解大多流于表面。在人才培養(yǎng)過程中，傳統(tǒng)的體育教師教育往往沒有很好地看待并認(rèn)真處理師范生的“教學(xué)假想”問題。追溯我國(guó)體育教師教育的早期發(fā)展歷程，由于體育科學(xué)理論以及教育科學(xué)理論發(fā)展的滯后，簡(jiǎn)單預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容也使“怎么教”的問題并不十分突出，現(xiàn)實(shí)生活化的模仿和實(shí)踐被認(rèn)為基本能夠適應(yīng)教學(xué)的需要。正因?yàn)槿绱耍喈?dāng)部分體育院校的領(lǐng)導(dǎo)和教師更為注重學(xué)生運(yùn)動(dòng)技能的培養(yǎng)，經(jīng)常組織一些專業(yè)技能大賽，卻很少有教學(xué)能力的比賽。有關(guān)調(diào)查表明“，很多學(xué)生在走出學(xué)校實(shí)習(xí)之前，幾乎沒有參加過任何形式的教學(xué)能力實(shí)踐或比賽，極少有過教育教學(xué)體驗(yàn)。”[9]其結(jié)果，所培養(yǎng)的體育教師必然缺乏自主決策能力和創(chuàng)新性實(shí)踐能力，難以靈活應(yīng)對(duì)真實(shí)體育教學(xué)的流動(dòng)性和復(fù)雜性。

3、專業(yè)實(shí)踐視野下的體育教師教育范式轉(zhuǎn)型

3.1體育教師教育目標(biāo)：從客觀知能到實(shí)踐智慧

我們經(jīng)常聽到這樣的問題“：為什么學(xué)生學(xué)了教育學(xué)、心理學(xué)，運(yùn)動(dòng)技能也不錯(cuò)，還是不會(huì)體育教學(xué)？”原因在于，教育教學(xué)是一種具有高度豐富性、復(fù)雜性和情境性的特殊實(shí)踐活動(dòng)。“體育教學(xué)實(shí)踐并非當(dāng)前那些本身并不完善的學(xué)科理論與運(yùn)動(dòng)技術(shù)的簡(jiǎn)單相加，理論本身并不是實(shí)踐的操作形式，僅僅是一種取向和目的，它不能夠超越具體的體育實(shí)踐需要和情景直接演繹出解決具體體育實(shí)踐問題的建議和主張，無法代替實(shí)踐者自己的思考、選擇、運(yùn)用和創(chuàng)造。”[10]教師在教育實(shí)踐中所需要的技能與制造產(chǎn)品的生產(chǎn)流水線上的技術(shù)有著很大的不同：一方面，教師要根據(jù)有關(guān)學(xué)生的知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的反應(yīng)與行為狀態(tài)的線索、有關(guān)教學(xué)計(jì)劃和教育模式的知識(shí)，以及既定教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)實(shí)態(tài)之間落差的把握等各種要素來決定和調(diào)整教學(xué)流程，另一方面，教師又要在不斷變化的教學(xué)過程中，對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)時(shí)刻發(fā)生的事件在一瞬間進(jìn)行整體性把握，并跟后續(xù)的行為巧妙地銜接起來。這就決定了教師的專業(yè)技能必須是一種“臨床”的富含“現(xiàn)場(chǎng)性”“、問題性”和“發(fā)現(xiàn)性”的技能。因此，教師專業(yè)發(fā)展的最終目標(biāo)，不是簡(jiǎn)單掌握各種教學(xué)技術(shù)和方法，而是要致力于成為充滿教育智慧的專業(yè)人員。正如艾森納（Eisner）所言，“教師教育必須做轉(zhuǎn)變，從知識(shí)論（Episteme）的培養(yǎng)觀轉(zhuǎn)向?qū)嵺`智慧（Phronesis）的培養(yǎng)觀。”[11]而無論是作為程序性知識(shí)的運(yùn)動(dòng)技能，還是作為學(xué)術(shù)性知識(shí)的體育理論，它們都只能說是構(gòu)成教育智慧的必要條件，而不能直接等同于教育智慧的凝練。因?yàn)椋腔凼?ldquo;做”（實(shí)踐）出來的，而不是“想”（認(rèn)識(shí)）出來的，盡管二者缺一不可，但前者起著決定性作用。體育師范生培養(yǎng)中以班級(jí)授課為主要形式的“學(xué)科”知識(shí)多是關(guān)注“想”，而以技術(shù)授受為基本特征的“術(shù)科”雖然指向了“做”，但僅僅涉及其中的一小部分，即“鍛煉手段與方法”。而受過良好教育的人決非那些僅僅擁有許多實(shí)體性知識(shí)的人，而是能夠“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的人。因此，在體育教師培養(yǎng)過程中，既要通過智慧范型的教育，引導(dǎo)未來體育教師在建構(gòu)式的專業(yè)學(xué)習(xí)中，化“公共知識(shí)”為“個(gè)人知識(shí)”，提高其理論素養(yǎng)，同時(shí)又要為師范生提供豐富的實(shí)踐時(shí)空和有效的實(shí)踐指導(dǎo)，將他們置于形式多樣的體育教育教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行臨床式操練，讓學(xué)生初步體悟到真實(shí)教學(xué)的復(fù)雜性和教育智慧的重要性，為其成為真正教師后教育智慧的積聚打下基礎(chǔ)。

3.2體育教師教育內(nèi)容：從技術(shù)理性到專業(yè)性向

在體育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容上，技術(shù)理性主義體育教師教育范式主要以灌輸滿足體育教學(xué)所需的體育學(xué)科基本理論知識(shí)和運(yùn)動(dòng)技術(shù)為主。在教育素養(yǎng)的培養(yǎng)中，原本完整、富有生命意義的教學(xué)活動(dòng)被肢解為無生命的、機(jī)械的、簡(jiǎn)單的構(gòu)成部分，“然后依此技術(shù)性的分析確立教師發(fā)展的各項(xiàng)活動(dòng)，旨在使教師獲得明確而可觀察的教學(xué)技術(shù)。”[12]事實(shí)上，這是對(duì)教師教育實(shí)踐的簡(jiǎn)單、表層化的認(rèn)知。正如常為人樂道的“授人以魚不如授人以漁”，想當(dāng)然地以為只要掌握了捕魚的技術(shù)，就可以有魚吃。殊不知，在會(huì)不會(huì)捕魚之前，還存在著一個(gè)是不是愿意的問題。同樣，體育教學(xué)絕非一種僅僅在認(rèn)識(shí)支配下的簡(jiǎn)單機(jī)械重復(fù)性操作，而是體育教師以全部信念、情感、認(rèn)識(shí)、智慧和力量投入的復(fù)雜性、創(chuàng)造性行動(dòng)。有學(xué)者就指出“，教師的專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)應(yīng)該由專業(yè)知識(shí)（應(yīng)知）、專業(yè)技能（會(huì)做）和專業(yè)性向（愿持）三部分組成。”[13]即是說，擁有良好知識(shí)和技能基礎(chǔ)的人不見得就能成為合格教師，教師必須具備一定的專業(yè)性向。專業(yè)性向是教師專業(yè)情感素養(yǎng)的總和，是教師做好教育工作并實(shí)現(xiàn)自身持續(xù)發(fā)展強(qiáng)有力的情感保障。只有那些真正擁有堅(jiān)定教育信念、對(duì)教育事業(yè)充滿熱忱的教師才能孜孜不倦地追求真知，并呈現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的勢(shì)頭。教師培養(yǎng)如果僅注重教師的專業(yè)知識(shí)和技能標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)的新教師不見得會(huì)在實(shí)際的教育實(shí)踐中表現(xiàn)出預(yù)期行為。更何況，一個(gè)必須直面的現(xiàn)實(shí)問題是，自1999年高校擴(kuò)招以來，大量沒有任何體育基礎(chǔ)和運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷的文化課不好的高學(xué)生，為了尋求升學(xué)之路，突擊應(yīng)考體育專業(yè)。這些學(xué)生進(jìn)校以后，因缺乏對(duì)體育最基本的感性認(rèn)識(shí)，從主觀上很難建立起對(duì)體育專業(yè)的興趣和熱情。在此背景下，培養(yǎng)體育教育專業(yè)學(xué)生良好的職業(yè)性向顯得尤為迫切。雖然在體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)的過程中，知識(shí)、技術(shù)和技能傳遞的背后已然伴有專業(yè)性方向的養(yǎng)成，但我們更加主張?bào)w育教師教育改革應(yīng)該讓體育師范生專業(yè)性向的養(yǎng)成從邊緣走向前臺(tái)，鮮明地、直接地成為體育教師教育的明確目標(biāo)和重要內(nèi)容。這一基本主張的實(shí)質(zhì)在于強(qiáng)調(diào)體育教師教育要深入到專業(yè)意識(shí)和情感層面，使師范生形成明確的專業(yè)意向、堅(jiān)定的專業(yè)信念和深刻的專業(yè)理解。

3.3體育教師教育場(chǎng)域：從封閉“罐裝”到生活世界

長(zhǎng)期以來，高校體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)與中小學(xué)體育之間往往相互隔離，缺乏持續(xù)的富有成效的互動(dòng)。高校體育教師教育依著大學(xué)課堂培養(yǎng)中小學(xué)體育教師的路徑依賴，遠(yuǎn)離中小學(xué)體育的實(shí)際，體育師范生只是基礎(chǔ)體育教育的旁觀者和局外人，佇立在中小學(xué)體育的外圍消極旁觀。不少體育教師教育者在看待中小學(xué)體育時(shí)，習(xí)慣于高高在上或自以為是的“俯視”姿態(tài)，他們不屑于了解中小學(xué)學(xué)校體育的實(shí)踐，很多人甚至不了解當(dāng)前的中小學(xué)體育到底正在發(fā)生著怎樣的變化。如有關(guān)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域轟轟烈烈的陽光體育運(yùn)動(dòng)、大課間制度的落實(shí)、體育藝術(shù)“2+1”的實(shí)施等，在一些體育院系里卻波瀾不驚，與之相應(yīng)的課程與教學(xué)上的調(diào)整微乎其微。這必然導(dǎo)致體育專業(yè)學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識(shí)與中小學(xué)體育教育實(shí)踐存在著脫節(jié)，難以適應(yīng)中小學(xué)體育的實(shí)際需求。這種脫離基礎(chǔ)體育教育實(shí)踐的培養(yǎng)模式，必然是“上不著天，下不著地”。上不著天，就是不能真正站在學(xué)校體育教育理論的前沿，對(duì)學(xué)校體育的問題缺乏深切的感受和理解，不可能理解體育教育的真諦。下不著地，是指體育專業(yè)學(xué)生缺乏應(yīng)有的專業(yè)實(shí)踐能力，實(shí)踐智慧的形成更是無從談起。“實(shí)踐”作為體育教師教育的核心價(jià)值取向，突出的標(biāo)志在于走進(jìn)中小學(xué)體育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、走向體育教師的生活世界，使師范生在親身的體驗(yàn)中，完成體育教師教育課程學(xué)習(xí)。生活世界不同于科學(xué)世界，它是人生活其中的“原本”世界，是通過還原被科學(xué)主義抽象掉的主觀世界，而使人的生存方式回歸其鮮活、豐富的本來面貌，師范生實(shí)踐智慧的培育需要學(xué)校體育實(shí)踐的真實(shí)土壤，真實(shí)的基礎(chǔ)體育教育生活才是培育其實(shí)踐智慧的主渠道，體育教師教育必須為體育專業(yè)學(xué)生提供充分的在真實(shí)體育教育生活情境中實(shí)際操練的時(shí)空。

4、結(jié)語

加強(qiáng)體育教師教育的實(shí)踐品性，切實(shí)提高未來體育教師的從教能力和專業(yè)品質(zhì)，是提升我國(guó)體育教師培養(yǎng)質(zhì)量的當(dāng)務(wù)之急。“教育實(shí)踐至上、一切為了教育實(shí)踐、時(shí)刻心系教育實(shí)踐，是一切科學(xué)的教師教育理念建構(gòu)活動(dòng)的根本旨趣，考察教師教育發(fā)展道路的邏輯起點(diǎn)是教育實(shí)踐。”[14]只有準(zhǔn)確把握體育教師教育的實(shí)踐品性，確立正確的體育教師教育實(shí)踐觀，才能有效改變傳統(tǒng)體育教師教育片面重視技術(shù)、理性等專業(yè)知識(shí)的性質(zhì)和作用，卻忽視實(shí)踐性知識(shí)的情景性特質(zhì)，以及片面依賴大學(xué)課堂和校園培養(yǎng)的培養(yǎng)模式，卻忽視中小學(xué)體育教育教學(xué)實(shí)踐田野等沉疴宿疾，從而使體育教師教育能在真正的教育意義上來進(jìn)行。不過，需要指出的是，我們呼喚體育教育教育的“實(shí)踐”品性，并非要拒絕其“理論”品性，更不意味著實(shí)踐可以僭越理論。“夫修其術(shù)而不知其理由者，退化之源也。”[15]如果把實(shí)踐機(jī)械地理解為排斥理論的行為，必然導(dǎo)致體育教師教育在較低層次上徘徊不前，重視實(shí)踐品性，是為教師教育發(fā)展范式的轉(zhuǎn)型和延續(xù)，提供新的路徑和策略。

作者：劉磯 單位：湖北英山縣雷店高級(jí)中學(xué)