2021-4-10 | 小學數學論文
第一篇
一、切中“核心”,架橋引導
任何一個知識點都有其核心內容。但教材為方便學生掌握,往往會進行必要的分割呈現。面對這些內容,我們老師務必主動溝通前后,找到知識核心,根據知識結構特點,合理搭橋,幫助學生自主鏈接知識,健全認知結構。如“用字母表示數”。這個知識點有好幾個內容節點,用字母表示特定數,表示不確定數等。教學中我們一般先引導認識“用字母表確定數現象”。并追問“你還見過其他用字母表示的例子嗎?”這樣的設計,孩子往往很難自主思考、發現“字母表示不確定數“現象。所以,明確用字母表示數的核心是既可以表示確定數,也可以表示不確定的數。我們就應該考慮在這兩個點之間架橋。
二、珍視“留白”,開放促思
數學教材中除一些描述性的概念表述這種開放的形式外,還有些內容是全“留白”的,結論要求學生在老師組織探討中最終生成。這是教材中最開放的空間,也是孩子思維挑戰最真實的機會。我們要十分珍惜這種內容,打開思路,創新設計,開放空間,讓孩子經歷最“動人”的思維歷練體驗。如“圓錐體積的計算”(北師大版六下)。“圓錐體積是與它等底等高圓柱體積的三分之一”這是圓錐體積計算方法的生發點,其中等底等高是這個方法成立的必要條件,“3倍關系”是方法形成的結構。教材并未直接呈現這種倍數關系,卻通過圖示將推導實驗思路進行了暗示。但這種暗示對孩子探尋圓錐體積計算驅動不強。因為學生對操作并沒有先期的自我思考(大概是什么關系?);其次,探索的需求度不高(等底等高圓錐體積與圓柱體積有特殊關系,學生操作前沒有充分感受)。這樣,學生在教師安排下的活動,起步階段的操作十分盲目,當第三杯水剛好注滿圓柱時,才調動學生的思維熱情,或說突然發現“3倍關系”現象。
對這種關系的發現心理準備不足,期待過程十分短暫。就會導致學生對結論印象度下高,影響后續圓錐體積計算公式的記憶與應用。所以,要充分挖掘學生操作需求性,激活學生的心理期待。讓學生在逐步經歷等底等高圓柱和圓錐體積關系的累計和聚焦過程。抓住兩種關系:“等底等高”關系和“體積3倍關系”。這其中“等底等高”是兩種形體的圖像直接關系,這也是體積數量固定關系成立的基礎。所以,案例設計了圓柱中削圓錐的實踐活動,并通過“你觀察到了什么,想到了什么”等開放的問題,讓學生自發建立了圓柱與圓錐的關系認知。再進一步引發學生思考,產生其倍數關系,為圓錐體積計算公式出爐鋪就了厚實的基礎。這樣抓住教材“留白”,主動開放的解讀方法,讓學生真正經歷了知識的生成與發現過程。
三、抽取“主線”,深化實施
主題圖是低段教材中最醒目的內容。從低年級學生的特點看,這些圖是孩子興趣調動及知識建構都所必需的。但是閱讀時我們要讀圖明意,這種“意”就是“課堂主線”,即一堂中能貫穿始終的一種載體,并且最終可能是孩子思維表象物的東西。所以,面對主題圖,我們要深讀,并結合知識內容,抽取“主線”。
四、總結
總之,會用教材是數學教師的基本能力,教學設計要從“讀”入手,深入剖析解讀教材中的一圖一字,梳理知識線索,明確課堂目標,再根據學生的認知水平,選擇合適的教學方式。只有精讀教材,準確把握教材意圖,再發揮教師的個人創造性,配置適切學生的素材內容,以開放的思維組織教學活動,才能真正上出有數學味的數學課,讓學生真正自主的建構數學知識,獲得必須的數學活動經驗,形成優秀的數學學習能力。
作者:王海偉 單位:浙江省浦江縣中余中小
第二篇
真正確立學生的主體學習地位是創新教學的一個立足點。只有有廣闊的空間,學生們的積極主動性才能真正發揮出來,才能真正參與到學習中來,發揮他們學習的主體地位。我們老師在教學過程中必須為學生創設充滿活力、民主、和諧的環境,形成師生之間、生生之間多種的交流,使學生成為富有創新性的個體或群體參與到學習的過程。教學不是一個人對另一個人的強迫,而是一種施教者和受教者之間相互作用、相互交流的活動。我們應該樹立這樣的理念:老師雖是教學的領導者,但他應該是整個學習團體的一員,與其他成員是平等的,僅是平等中的首席,教師要融入到學生當中,起到的作用是主導,而不是簡單的講解,更不是權威。
在這種教學環境中,老師與學生是共同學習、共同交流、共同探討的過程,在這個過程中,學生和老師都能從中獲得不小的收獲,也就是所謂的“教學相長”。在這個過程中,學生因限于知識的儲量與經驗不足,理性思維差,出現這樣或那樣的問題是正常的,也是在所難免的。對此我們要正確地對待:既不能一棍子打死,也不能毫無原則地表揚。我們要正確地分析他的錯誤及原因,如果是非常簡單地錯誤,我們是不能任意地表揚,否則只會鼓勵他們亂說一氣而不著邊際,“好學生是夸出來的”并不是這個意思。對于有難度的問題,我們要正確、及時地進行引導,運用多種教學方法來啟發、引導他們去理解知識。這些方法包括討論法、研究法、爭論法、交流法等,讓學生在平等合作中參與到其中,每個人都能自由地、以自己的方式來表達自己的想法,審視教學中提出的問題,并應允許學生出現我們所想不到的問題與答案,即允許出現突發性的事件,這正是學生智慧的體現,也是我們求之不得的。這往往是創新的開始或契機。我們老師要很好地把握這一現象。
把學生學習的興趣內化為一種需要,變成自己的動力。每個人的活動都有其目的性,也就是為了滿足自己的需求。這種需求就是動力,在學習問題上當然就是學習的動力了。學生們在學習中的需求也是多種多樣的,如求知、審美、理解、創新、被尊重、受重視等。在教學活動中,我們要充分考慮學生的這些不同需求,針對不同學生的不同需求,個體差異,我們的每一個教學環節都應精心設置,這樣才能滿足不同學生的不同需求。而這種需求一旦形成,就會內化為學生學習的動力,學生就會自己積極去思考,充分開發自己的潛能,為創新能力的形成和發展提供不竭的動力。這種動力是需要持續地,而這種持續靠的是興趣的培養。“興趣是最好的老師”這句話我們都知道。當然興趣并不是與生俱來的,而是通過后天培養的。
我們在課堂上要注重學生對于學習興趣的培養,誘發他們的心理動因。我們可以設置一些學生們通過各種努力而能得出結論或答案的問題,讓學生們有一種成就感(太簡單的問題是起不到這種效果的,太簡單的問題因不需要思考而引不起學生的興趣),進而引發他們強烈的興趣和求知欲,在回答出問題后,他們還想回答更多的問題。利用課外的活動方式引發他們的興趣。我們可以用競賽、晚會、講故事等方式找到數學與生活的結合點(數學來源于生活,這一點應該不難)滿足學生位的表現欲和成就感,體會活動帶來的興趣(不要忘了,其中有數學的功勞),并把這種興趣轉移到學習上來。我們還可以利用數學中的圖形美、方法美、對稱美等來培養他們學習的興趣。
這個年齡的學生,感性認識能力很強,對于這些美是很感興趣的,比如,等差數列呀、等比數列呀,學生們一定想知道所以然的。數學中也有許多人文的內容,而這些也是學生們的興趣點,甚至是重要的興趣點,我們可以利用這些故事與典故來激發學生的學習興趣。比如,我們講華羅庚的故事,講陳景潤的故事,這些故事在增強了學生的人文知識同時,也能增強他們的愛國意識和責任感,除了興趣,還有為國爭光的信念在里面。這種興趣與我的使命感的動力是難以想象的。
創新式的教學本身就是一種探索的過程,也是一種創新的過程,在這個過程中,我們數學老師在要弄潮兒的膽識,要在“手把紅旗旗不濕”的技術,只有這樣,我們才能在教改中不斷地創新,在教改的大潮中不被拋棄,才能適應祖國和社會的需要,為祖國、為社會培養合格的人才!
作者:頡明明 單位:河北省武邑縣實驗小學
第三篇
一、探析“偏離問題中心”的教學現象
1.亂操作
動手操作是小學數學課堂教學中最直接、最常用的實踐活動,能促進學生的發展,提高課堂教學效率。然而,我們經常能看到一些操作活動中,課堂上亂作一團:有的學生帶著問題無從下手;有的自由發揮,最終不了了之。案例2:某老師在市級公開課上第5冊《可能性》時,設計了讓學生動手操作的教學環節。為了做到全員參與,要求全班分成4個小組進行游戲,并出示了游戲規則(溫馨提示):①組長在盒子里放好球,負責管理盒子。先猜一猜會摸到什么顏色的,再動手摸。②摸完了做記錄,再把球放回盒子,由組長搖動盒子。③完成摸球游戲后坐端正,比一比哪組最安靜。”結果,四個小組中有的時間不夠,學生根本無法充分開展操作;有的操作次數過多,產生了游戲性質的瞎操作;有的小組過分活躍,導致連記錄都沒能正確完成。怎樣才能既生氣勃勃又井然有序?怎樣使用好學具和規則?……
2.題海戰
傳統的小學計算教學常常通過機械重復、大量題目的訓練,只重視計算的結果,不重視計算法則的形成過程和計算方法的概括。新課改以來,有些教師過分強調計算方法的多樣化,數學課堂上遍地都是“你是怎么想的?“”還有其他不同的算法嗎?”……40分鐘的課堂教學經常都是你說我說,而減少了很多必要的計算練習。很快,大家就發現學生計算錯誤率偏高了,不少學生的計算速度也大大降低,這顯然不是新課程改革的本意。于是,大家回到原點,計算教學就成了做不完的習題,最終淪為“題海戰”。
二、構建“以問題為中心”的教學策略
1.指導學生發現和提出數學問題
首先,從邏輯推理或實驗、觀察、類比猜想中提出問題。蘇教版數學教材從一年級(上冊)第96頁開始就逐步有意識地設計讓學生提出問題的練習。通過“你還能想到什么”“你發現了什么”“你還能提出什么問題”等要求,學生從模仿著提出問題到逐步獨立提出問題,推動數學思維的良性發展。其次是邏輯推理和實驗分析。如因果聯想法,遇到數學問題多問幾個為什么:為什么有這個結論?條件和結論有什么聯系?怎樣得到這個結論?又如比較分析法,比較相近事物之間的關聯和區別,發現異同,從而發現問題,尋找解決問題的方法。再如實驗法,指導動手操作,從實驗結果中分析、提出問題,等等。再次,在得到問題結果后探究怎樣推廣、引申。在討論的問題有了結果以后,還可以指導學生深入探究,嘗試將其推廣、引申為一般性規律。
2.引導學生探究數學的“真”問題
首先,抓住思維深化的樞紐點提出問題。從某種程度上講,數學課就是由若干個問題組合而成,每個問題都是探究之路一個“驛站”。課堂教學的成功和學生所獲的豐碩,都與問題的質量有直接的關系。比如,在教學《長方形和正方形面積》的時候,先讓學生交流得出長方形面積的不同方法:學生1說,“我用1平方厘米的小正方形擺滿了長方形,發現可以擺30個,所以長方形的面積是30平方厘米。”學生2說,“我覺得全擺滿很麻煩,我發現長上可以擺6個1平方厘米的正方形,一共擺5排。用乘法5×6就能求出一共要擺30個正方形,所以面積就是30平方厘米。”學生3說“,我的方法更簡單,我用尺子量了長方形的長是6厘米,寬是5厘米,長×寬就能求出面積。”此時,教師提出問題“,長是6厘米、寬是5厘米說明什么呢?”學生3回答,“說明長的一行可以擺6個1平方厘米的小正方形,寬的一行可以擺5個。6×5等于30,所以長方形的面積是30平方厘米。”教師追問,“大家覺得他的方法簡單嗎?簡單在哪里?現在老師將長方形的長由整數6變成26,通過不同方法的比較,你能說說哪種方法更加簡單嗎?”經過討論,學生發現如果用擺一擺的方法,擺最后一個的時候,擺起來會很麻煩,而用尺子量一下再計算,馬上就能算出長方形的面積。在這個探究過程中,教師尊重學生的思維差異,利用學生之間的思維差異呈現了課堂教學的梯度,并在思維發展的關鍵點拋出“長是6厘米、寬是5厘米說明什么?”這個提問讓學生更明白算理,經歷公式的形成過程,不但知其然還要知其所以然。同時也讓學生經歷算法多樣化和算法優化的過程,開啟了學生的思維。
其次,抓住知識探究的重難點提出問題。每堂數學課都會有課時教學的重難點,如果教師不善于引導,學生實踐應用的錯誤率就會很高。比如,教學梯形面積時,學生對梯形面積公式中“上底+下底的和”總是記不住。這時,就需要抓住關鍵點設疑,設置有效的問題來化解難點。教師讓同學們自主探究“梯形面積的多樣化求法”,大家都躍躍欲試。學生1說,“我們可以試試把梯形轉化成我們學過的圖形!”學生2說,“梯形是不是也可以剪拼成長方形呢?”其他學生繼續做著猜測,教師微笑著鼓勵說“:動手試試!”于是紛紛拿起學具盒中的梯形紙片動手操作起來,學生們有的用鉛筆畫,有的用剪刀剪,有的在小組中商議著什么,還有的獨自沉思。很快有了新的發現,學生3說:“我利用兩個完全一樣的梯形擺一擺,發現兩個一樣的梯形可以拼成我們上節課學過的平行四邊形!”大家爭相嘗試,發現只要是兩個完全一樣的梯形就能拼成平行四邊形。這時候,教師抓住契機,針對梯形面積公式中“上底+下底”的難點拋出問題:“如果規定把兩個梯形的上底都朝上,誰能拼成一個平行四邊形嗎?”學生們很快發現誰都拼不成平行四邊形了,一下子陷入了迷惘之中。教師再次追問:“凡是能拼成平行四邊形的,都有一個相同的擺法。是什么呢?同學們豁然開朗:“知道了,只有把下底和上底合在一起,才能拼出平行四邊形!”有幾個學生拍著自己的腦子:“噢,原來是這樣!”很快,學生總結出了梯形面積的計算公式,最終發現規律得出結論,有效突破了難點,也獲得了學習數學的方法和樂趣。
3.適當運用留有空白的數學問題
首先,在問題中留白具體的數字。為了激起學生對內在規律的深入思考,不妨運用數字留白。比如,在《小數大小的比較》教學中,出示:實驗小學四年級三位學生跳遠成績單:然后,讓學生討論誰是第一名,并且說明理由。學生得出:B是第一名。教師引導:比較小數的大小,應該先看整數部分,整數部分大的就大,整數部分相同再比較小數部分。接著問:那誰是第二名呢?如果C是第二名,那么C可能跳幾米呢?……在這個教學案例中,教師并沒有直接讓學生比較三個具體的數字,而是對其中一個數字進行了留白處理,巧妙點燃了學生思維的火花。其次,在問題中留白文字的表述。為了激起學生對圖形信息的充分想象,可以采用文字留白的辦法。比如,在《復式折線統計圖》教學中,教師出示一幅特殊的折線統計圖:只有兩條折線,卻沒有其他任何文字信息,請同學們猜想一下,這可能是一幅關于什么的復式折線統計圈?經過思考,陸續有學生舉手了。學生1說:“這可能是一幅關于兩位病人體溫變化狀況的復式折線統計圖。”學生2說:“可能是兩個地區的氣溫變化圖,一個地區氣溫越來越高了,一個地區一下子高了,又平了一天,再升高。”學生3說:“我覺得可能是兩個公司的產品,一個賣得越來越好,一個賣到后來就平穩起來了,后來又突然上升了。”……對圖形的閱讀和分析能力是數學思考的一個重要組成部分,但有時相關文字會干擾學生的數學思維,無法較好的關注圖形本身所要表達的信息。
三、總結
以問題為中心的有效教學,必須為學生提供一個更廣闊的思考空間,讓學生自由地翱翔在自主探究的數學課堂上。
作者:顧建芳 單位:江蘇省昆山市實驗小學