目前，“反思”或“反思性實(shí)踐”作為優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)之一，已為大家公認(rèn)。人們一般將反思視為一種對(duì)行動(dòng)的理性思考，通常反思行為發(fā)生在實(shí)踐終止的時(shí)候，反思行為總是意味著暫時(shí)從一種正在發(fā)生的教育實(shí)踐中撤離出來(lái)。這是對(duì)反思在行為層面的理解，而作為意識(shí)層面的反思，我們關(guān)注與理解得還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。范梅南在其教育名著《教學(xué)機(jī)智———教育智慧的意蘊(yùn)》一書(shū)中的思想或許能帶給我們一些新的啟發(fā)。

范梅南認(rèn)為，反思可分為幾種不同的形式:行動(dòng)前的反思、行動(dòng)中的反思、全身關(guān)注的反思以及對(duì)行動(dòng)的反思。他提出了一種新的反思類型:全身關(guān)注的反思，認(rèn)為這是特別適合教育情境的反思。在他看來(lái)，在教學(xué)前盡管可以周全而縝密地思考與計(jì)劃，但在實(shí)際的教學(xué)中，教師幾乎沒(méi)有反思的機(jī)會(huì)，“它不允許教師在教學(xué)的時(shí)候?qū)λ麄冋谧龅氖逻M(jìn)行批判性反思。更成問(wèn)題的是，幾乎沒(méi)有機(jī)會(huì)與同事們一塊兒對(duì)教學(xué)的實(shí)踐和教育的經(jīng)歷進(jìn)行全面地反思”［1］(P．133)。“教育的情境通常不允許教師停頓下來(lái)進(jìn)行反思，分析情況，仔細(xì)考慮各種可能的選擇，決定最佳的行動(dòng)方案，然后付諸行動(dòng)……多數(shù)情況下，教育的情境要求教師不斷地行動(dòng)。用理性觀察的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，這種不斷地行動(dòng)可能就像一種當(dāng)機(jī)立斷，但是，這又不是普通的解決問(wèn)題和反思意義上的決策。”［1］(P．145)因?yàn)槿绻谛袆?dòng)中反思，很可能由于對(duì)自己過(guò)度緊張地注意，使得正常的師生互動(dòng)變得不自在、做作或根本不可能發(fā)生。事實(shí)上，“在我們與孩子們的教育生活中我們以一種下意識(shí)的方式主動(dòng)地立刻參與，只是到后來(lái)才進(jìn)行真正的反思。當(dāng)我們?cè)谝环N情境中遇到一個(gè)孩子需要我們采取行動(dòng)時(shí)，通常的經(jīng)驗(yàn)是在我們真正知道了我們做了什么之前我們就已經(jīng)行動(dòng)了”［1］(P．145)。

這就是“教育情境中的智慧性教育行動(dòng)”或“機(jī)智性行動(dòng)”，它與反思性行動(dòng)的區(qū)別在于:前者以智慧的方式對(duì)它的行為關(guān)注，而不是從情境中撤出來(lái)反思各種辦法和行動(dòng)后果。因此，當(dāng)我們談到機(jī)智性行動(dòng)時(shí)，我們不說(shuō)它是“反思性”的，而說(shuō)“機(jī)智性行動(dòng)是一種全身心投入型的智慧性行動(dòng)”［1］(P．146)。

與行動(dòng)中的反思不同，這是一種不同的反思類型，是一種全身心關(guān)注的反思。這種全身心的關(guān)注將機(jī)智的教師行動(dòng)與行動(dòng)前的反思、行動(dòng)后的反思區(qū)別開(kāi)來(lái)。因?yàn)楫?dāng)我們?cè)谂c人互動(dòng)時(shí)，我們通常沒(méi)有時(shí)間和機(jī)會(huì)對(duì)正在發(fā)生的一切進(jìn)行反思，多數(shù)情況下，我們與孩子的教育互動(dòng)大都是由持續(xù)不斷的教育情境和環(huán)境所構(gòu)成的。在我們行動(dòng)的瞬間，反思既不是在行動(dòng)間斷的時(shí)刻發(fā)生的，也不是與行動(dòng)并行發(fā)生的。換句話說(shuō)，瞬間的行動(dòng)通常并不是由反思產(chǎn)生的。然而，這種交互作用的經(jīng)歷或者說(shuō)“沖動(dòng)”本身可能就是充滿了全身心的關(guān)注。

范梅南還說(shuō):“教室里的生活是充滿偶發(fā)性的，每一個(gè)時(shí)刻都是一個(gè)具體的情境。而且，相互作用的教育學(xué)過(guò)程的瞬間性很難加以描述，因?yàn)槿魏蔚拿枋鐾鶗?huì)將體驗(yàn)放置在一種與體驗(yàn)本身保持著反思的距離上去加以沉思。”就好比“不論我課備得多么好，或者我對(duì)課的內(nèi)容多么富有激情，可課堂上的相互作用的情境就是這樣，我必須時(shí)刻意識(shí)到孩子是怎樣的感受。這種意識(shí)更是一種智慧，而不是一種仔細(xì)計(jì)算的或縝密的反思。縝密的反思同樣會(huì)讓你與學(xué)生喪失接觸，只有與學(xué)生交流才能與他們保持一種真正的面對(duì)面的關(guān)系和親密的個(gè)人關(guān)系”［1］(P．149)。

在范梅南看來(lái)，“與一個(gè)在醫(yī)療情境中邊行動(dòng)邊反思的醫(yī)生不同，教育時(shí)機(jī)要求的行動(dòng)既是‘充滿智慧的’，又是‘未加思索的’。換句話說(shuō)，父母或教師與孩子的教育互動(dòng)不是以行動(dòng)中的反思為標(biāo)志，而是以一種充滿智慧的機(jī)智行動(dòng)為特征。機(jī)智行動(dòng)是充滿智慧的，因?yàn)榻逃邔?duì)情境所要求的和什么樣的行動(dòng)才是好的這兩方面表現(xiàn)出了恰當(dāng)?shù)拿舾行浴?

但同時(shí)，機(jī)智行動(dòng)又是‘未加思索’的，因?yàn)槟悴豢赡芡顺鰜?lái)在行動(dòng)中反思。機(jī)智行動(dòng)是一個(gè)‘瞬間反思的行動(dòng)’，它不可能是充分的反思”［1］(P．157)。“假如我們的行動(dòng)總是需要瞬間地、批判性地、理智性地反思的話，生活很可能就會(huì)變得沒(méi)法生活了。教師和學(xué)生一樣需要能夠依賴從教育學(xué)原則上可以說(shuō)得過(guò)去的常規(guī)、慣例和習(xí)慣”［1］(P．159)，也就是說(shuō)常規(guī)、慣例和習(xí)慣也是可以充滿智慧的，而不一定時(shí)時(shí)處處都要教師批判性地反思。

綜上所述，行動(dòng)前和行動(dòng)后的反思作為一種行為層面的反思，這樣的“反思行為”表現(xiàn)為一種“回顧性”的反思，即教師將自己的教育教學(xué)實(shí)踐變?yōu)橐粋€(gè)可以客觀認(rèn)識(shí)的對(duì)象的過(guò)程，是在教育發(fā)生之后回過(guò)頭來(lái)分析總結(jié)自己的教育行為、教學(xué)策略的過(guò)程。

因此，反思行為總是需要從實(shí)踐中停下來(lái)，不可能與實(shí)踐同時(shí)發(fā)生。而機(jī)智行動(dòng)是一種意識(shí)層面的反思，即教師對(duì)自身意識(shí)的一種自覺(jué)和敏感。“反思作為一種意識(shí)，就不再是發(fā)生在教育實(shí)踐之外的，而是始終伴隨著教師的教育實(shí)踐。教師的反思意識(shí)越強(qiáng)烈，教師的教育意識(shí)就越清醒，教師的教育實(shí)踐就越具有自覺(jué)性、主動(dòng)性。這樣的反思意識(shí)使得教師在日常的教學(xué)工作中，在教師與學(xué)生的互動(dòng)交往中，能敏感地建立教育情境中的意義聯(lián)系，能及時(shí)地覺(jué)察到賦有教育意義的時(shí)機(jī)，因此教師也更具有教育的敏感性。教師的反思意識(shí)使得教師總是處于一種積極、主動(dòng)的意識(shí)狀態(tài)，教師總是具有一種教育的意向和期待。具有反思意識(shí)的教師隨時(shí)都有捕捉到賦予教育機(jī)會(huì)的可能，隨時(shí)都有構(gòu)建教育情境與教育意識(shí)之間意義聯(lián)系的可能。教師之所以有教育的敏感性，就在于其對(duì)學(xué)生的教育意識(shí)始終縈繞在心中，隨時(shí)都能把握教育的時(shí)機(jī)，隨時(shí)都能產(chǎn)生教學(xué)的機(jī)智，隨時(shí)都能將每次與學(xué)生的交往變成教育的機(jī)會(huì)。”［2］雖然在教育情境中的機(jī)智行動(dòng)不是反思性行動(dòng)，“但是這種行動(dòng)應(yīng)該是全身心的投入，它獲益于反思”。這種全身心的行為能力，范梅南把它稱作“機(jī)智”或教育的機(jī)智。他說(shuō):“凡需要機(jī)智的地方，都沒(méi)有機(jī)會(huì)去作仔細(xì)的計(jì)劃和反思，機(jī)智的行動(dòng)總是即刻的、偶然的和即興發(fā)揮的。”［1］(P．163)這就是說(shuō)，教育機(jī)智雖不可能是充分的反思，但它卻源自日常的反思行為。因?yàn)榉此家庾R(shí)與反思行為并不是截然對(duì)立或并列平行的兩種反思。反思意識(shí)支配、指引著反思行為的發(fā)生。只有教師真正具有反思意識(shí)，才有可能自覺(jué)地、有意識(shí)地產(chǎn)生反思行為;同時(shí)，反思行為能增強(qiáng)教師的反思意識(shí)，激發(fā)教師的教育機(jī)智和促成實(shí)踐智慧的生成，正如范梅南所說(shuō):“我的智慧的行為并不是魔術(shù)般地發(fā)生的，它們依據(jù)的是我在回憶性的反思中所能夠獲得的智慧。”教學(xué)機(jī)智或教育機(jī)智雖不是一個(gè)新的話題，但對(duì)其進(jìn)行深入研究，卻未引起廣大一線教師和理論研究者的應(yīng)有關(guān)注與重視。其重要原因之一在于:在他們看來(lái)，教學(xué)機(jī)智是對(duì)課堂突發(fā)事件和始料未及的事件的合理處理，教學(xué)機(jī)智只是課堂教學(xué)的一個(gè)小插曲，是教師靈感的忽然閃現(xiàn)，它體現(xiàn)了教師一時(shí)的教學(xué)智慧;教育機(jī)智的功能主要在于對(duì)課堂教學(xué)秩序的調(diào)控和對(duì)教師良好形象的維護(hù)。在教師專業(yè)蓬勃發(fā)展的今天，課程觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀、評(píng)價(jià)觀等正在發(fā)生深刻的改變，在這樣的背景下，我們應(yīng)當(dāng)重新認(rèn)識(shí)教育機(jī)智的特點(diǎn)與功能。由于在課程改革的背景下教師不斷地面臨新挑戰(zhàn)，意想不到的事件越來(lái)越多，迫切需要教師在看似普通的事件中捕捉教育契機(jī)以及將看似不重要的事情轉(zhuǎn)換成具有教育意義的事情。在某種程度上可以說(shuō)“教學(xué)就是即席創(chuàng)作”［1］(P．209)。因此，教學(xué)機(jī)智不只是表現(xiàn)在對(duì)突發(fā)事件的處理上，而應(yīng)貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程。如果說(shuō)教育機(jī)智是可觀察到的教育行為，那么在其背后起支配作用的則是教師的教育思想和教育觀念。也可以說(shuō)教育機(jī)智是教師教育理念的生動(dòng)體現(xiàn)，通過(guò)教育機(jī)智可以折射出教師的教育觀，如課程觀、師生觀、教學(xué)觀等。也可以說(shuō)，教學(xué)機(jī)智集中體現(xiàn)了教師的教學(xué)智慧，但它又絕不只是教學(xué)能力、經(jīng)驗(yàn)與技巧的問(wèn)題，在它的深層和背后起支配作用的是教師的教育思想和課程觀念，甚至可以說(shuō)是教師教育理念和價(jià)值觀的直接體現(xiàn)與具體實(shí)踐。因此，研究教師的教學(xué)機(jī)智實(shí)質(zhì)上是對(duì)教師教學(xué)核心觀念的深度探視，是對(duì)教師教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)行為的微觀考察。