一、遠程教育

在遠程教育中,老師給學生的作業評分并給出評價意見,他們可能也對學生要學習的課程給出建議并且對學生遇到的學習問題給予幫助。在許多國家進行了幾十年的傳統函授教育中,學生把他們的作業郵寄給老師然后等待成績。在最糟的情況下,學生甚至不知道是誰給他們的作業評分,這相當沒有人情味。最好的情況是,學生也能在面對面的會議上與他們的老師見面,盡管并不頻繁。

在總結開放大學對遠程教育影響的研究中,霍克里奇(1978)指出開放大學學生對他們的老師提出迥然不同的要求。學生說相對面對面的輔導,他們更重視通過作業的函授輔導,同時注意到在開放大學通過作業的函授輔導是絕對必要的,而面對面的輔導是可選擇的。洛西奇和德布里奇(1978)指出個別輔導是開放大學學生迅速地親臨學術界的唯一的方式。個別指導可以通過在大學校園普遍存在的講座、實驗堂、咖啡館的談話、圖書館的偶然碰面等進行。盡管如此,開放大學的幾乎所有的個別輔導都是遠距離的,而不是面對面的。這曾經是并且現在仍然是許多函授教育機構的形式。

在中國,函授教育由最初主要的函件寄送為主,演變到后來的主要以設立函授站點面授為主,這一形式延續到今天,幾乎就再也沒有什么變化。而我們的外部世界,經過幾十年的發展,其人際交往和通訊方式已經發生了翻天覆地的變化,除了傳統的信函以外,電話、手機、計算機等,已不同程度的發展起來。而我們的函授教育模式,除了傳統的方式以外,對現代通訊方式的利用卻是少之又少。

二、網絡教育

上世紀90年代末,為了在擁有25000學生的商學院實施網絡教育,開放大學需要培訓數百位國內國外的輔導老師。

他們都得成為計算機會議的網絡主持人。通過實踐研究,薩蒙(2000)開發了一種五階段網絡主持模型,該模型以建構主義學習理論和實際經驗為基礎。因為最好的面授老師經常與他們的學生交流,了解他們,發掘他們的潛能;于是,她在第一階段強調動機,第二階段強調網絡社會化。明智的面授老師在資源如何選擇上給學生指導;類似地,薩蒙的第三階段要求在線交流和討論(生生交流,師生交流)來增強批判性選擇的能力。面授老師通過與小組學生會面探究概念和問題;第四階段強調知識構建。面授老師幫助學生學會怎樣學習,幫助學生理解總體的理論以及怎樣挑戰權威并且建構自己的知識;薩蒙的第五階段提供類似的網絡學習。并不是所有的學生能達到第四和第五階段。這個在面授中同樣存在。不論是面授還是網絡教育,一些學生比其他學生更需要督促。一些老師比其他老師更勝任自己的工作(一些老師也比其他的老師接受了更好的培訓)。薩蒙(2002)認為網絡教育的重中之重是她提出的網絡活動,即學生在各個階段參加的學習活動。

她對怎樣設計這些活動提供了大量的指導。

薩蒙的模型并不是用于網絡教育的唯一模型,其他的如麥克雷(1990),伯奇和柯林斯(1995),梅森(1998)。但是考克斯等(2000)認為這些模型缺少靈活性和想象力。評估一門700名學生參加的完全通過網絡授課的課程,他們發現大多數老師不能成功地激勵或促進在線討論。普萊斯等(2007)比較開放大學學生分別以有限的面對面會議、電話、郵件進行的輔導和通過使用計算機會議和電子郵件等形式輔導U213國際發展課程的經歷,他們這樣總結三種研究。

普萊斯等(2007)承認U213為老師和學生帶來特殊的困難,因為它是一門多學科課程。在進一步的研究中,使用相同的手段,理查森(2009)在兩門人文學科課程中發現接受網絡教育的和接受面授輔導的學生并沒多大區別。被普萊斯(2007)等察覺的不同并未在多學科課程中特有地出現。在老師和學生都受到合適的訓練和教學支持的前提下,理查森推斷課程設計者能成功地把網絡教育引進到遠程教育中去。

理論上,技術能使網絡輔導老師在會議談話、網頁和電子郵件之間游刃有余。他們通過貢獻認可、綜合、總結,繪制線程,觀看并糾正會話“漂移”,發現好的觀點,開辟新的發展途徑,找出討論的漏洞(并修補它們),把觀點從事實中分離出來,澄清意見的異同,鼓勵進一步的探索,提供寶貴的資料來源,促進選擇和建立模型等,做到在網絡教學中游刃有余。

三、虛擬游戲世界(SecondLife)的教育

社交網、Web2.0技術下產生的Facebook、YouTube和Flickr,給老師和學生提供大量相互接觸和相互學習的機會。

通過互聯網訪問的虛擬游戲世界(SecondLife,以下簡稱SL)是2003年以來在三維多用戶虛擬環境中最為廣泛使用的。基根(2008)說,SL是Facebookhe、YouTube之后在英國最流行的社會性軟件。全世界有超過1000萬人已登記為SL的居民。在任何時刻,3萬到5萬他們的化身(虛擬代表)很可能活躍在全世界。雖然SL并未進行教學設計,SL的化身能做自己喜歡做的事,包括學習,但是不能訪問那些虛擬土地所有者限制訪問的地方。

SL開始受到高等教育的關注(薩蒙和霍克里奇,2009)。之所以受到關注可能因為SL給沉浸式學習提供機會。西利·布朗(2008)認為沉浸是使學習方式有可能發生轉變的主要途徑之一。例如,每個人通過沉浸學習母語,并且渴望學習它。在許多領域,三維虛擬世界能使人們與其他學習者通過沉浸學習,并且他們可以在虛擬空間向彼此學習。

薩蒙(2000,2002)的在線輔導模式和電子活動能很好地適應SL。學生的化身以及他們老師的化身能在這五大階段中前進,在向前的同時參加SL的活動。基于初步研究,Edirisingha、奈伊、Pluciennik和楊(2009)討論社會化學習如何在SL中得到改善。由老師的化身設計的SL活動以及相關的人工品被放在島上以備使用。他們或進行獨立的試點活動或融入更正式的教學實踐中去。SL的活動既可展示在世人面前又可同更多的主流活動一起融入到虛擬學習世界中去。

目前,SL逐漸地被用在教育上,比如虛擬試驗,實地考察,基于問題的學習,小組討論和設計團隊等。利用沉浸,這些新方案嘗試考慮學生的喜好和習慣,旨在豐富學生的學習。

到目前為止,似乎沒有人問這樣的問題:SL是遠程教育的理想環境嗎?答案可能在萊斯特大學的研究中能找到。在這里,跨距離研究聯盟為他們的媒體動物園在SL中建了一座島嶼(惠勒,2009)。這個動物園是使機構內外的工作人員體驗、交流,了解學習技術潛在應用的“前沿研究實驗室”。目前這個動物園有三種形式:校內實驗室,基于互聯網以及在SL中的虛擬版本。第四種形式正在開發作為新的校園圖書館的一部分,并且將使學生理解技術是怎樣被用在學習上的。然而是虛擬版本被用來研究遠程教育的各個方面。