中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的增生機(jī)理與根治之道

　　摘 要 減負(fù)政策的背后是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)觀的隱身存在。我國(guó)歷史上出現(xiàn)了三種典型的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)觀，即教學(xué)失調(diào)觀、競(jìng)爭(zhēng)效應(yīng)觀與病毒入侵觀，受此影響，“減負(fù)”工作經(jīng)歷了三個(gè)階段: 教改式減負(fù)、清單式減負(fù)與根源式減負(fù)階段。中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)發(fā)生的實(shí)質(zhì)是一種病態(tài)教育觀念或?qū)W業(yè)負(fù)擔(dān)觀念病毒的持續(xù)復(fù)制、恣意傳染。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒的增生機(jī)理是: 教育文化中蟄伏的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒被功利化教育心態(tài)激活，并在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教輔機(jī)構(gòu)等推波助瀾下走向全面爆發(fā)。“雙減”政策具有其效能局限性，“持續(xù)增能、修復(fù)生態(tài)”是后續(xù)完善思路，其根治之道是: 構(gòu)建教育系統(tǒng)的免疫屏障，修復(fù)健康的教育生態(tài)系統(tǒng)，重視教育文化的凈化與進(jìn)化以及增加有深度的減負(fù)政策供給。

　　關(guān)鍵詞 “減負(fù)”政策; 學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān); 教育病毒; 增生機(jī)理

　　龍寶新， 南京社會(huì)科學(xué) 發(fā)表時(shí)間：2021-10-14

　　2021 年 7 月 24 日，我國(guó)史上最高等級(jí)的“減負(fù)令”———《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》( 以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》) 頒布，標(biāo)志著中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理工作走上歷史新階段。乍一看，好似這是教育行政事務(wù)中的一件普通工作，但如若將之與新中國(guó)成立以來(lái)的歷次“減負(fù)令”相聯(lián)系，我們一定會(huì)發(fā)現(xiàn): 中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題絕非一個(gè)普通教育問(wèn)題，而是著生在我國(guó)教育機(jī)體中的一枚具有超強(qiáng)生命力、繁殖力與傳染力的教育毒瘤，是導(dǎo)致當(dāng)前我國(guó)義務(wù)教育事業(yè)內(nèi)卷化發(fā)展的瓶頸部位。在新時(shí)代，深入認(rèn)識(shí)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的內(nèi)在增生邏輯，找準(zhǔn)擊破學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)“惡性循環(huán)”的杠桿部位，真正實(shí)現(xiàn)《意見(jiàn)》所期待的“源頭治理、系統(tǒng)治理、綜合治理”，是我國(guó)基礎(chǔ)教育改革邁向?qū)嵸|(zhì)性轉(zhuǎn)型的歷史突破點(diǎn)。客觀地講，一旦徹底根治了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)無(wú)序增長(zhǎng)問(wèn)題，中國(guó)基礎(chǔ)教育便找到了改革發(fā)展的新發(fā)地、新航道、新生點(diǎn)! 為此，本文意圖從 “病毒學(xué)”視角對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題做以剖解，以此為找到實(shí)現(xiàn)根源性減負(fù)的切入點(diǎn)與著力點(diǎn)。

　　一、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題: 一種循環(huán)再生的教育“病毒”

　　什么是過(guò)重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)? 表面上看，它是指學(xué)生學(xué)習(xí)生活中出現(xiàn)的課業(yè)工作超量、心理壓力超載現(xiàn)象。無(wú)疑，只有透過(guò)其表象，探明學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)超重的生發(fā)機(jī)理，找到導(dǎo)致學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)滋生的終極病原體，我們才能開(kāi)出特效的負(fù)擔(dān)診治藥方，為教育部門減負(fù)工作提供良策。其實(shí)，隱藏在各種學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理工作背后的是“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)觀”，是種種有關(guān)“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)到底是什么”的思維假定，厘清這些“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)觀”是破解學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的理念起點(diǎn)。

　　( 一) 三種基本“負(fù)擔(dān)觀”的反思

　　在新中國(guó)教育史上出臺(tái)過(guò)一系列民間俗稱的中小學(xué)“減負(fù)令”，其中最具代表性的五次是: 《關(guān)于減輕中、小學(xué)校學(xué)生過(guò)重負(fù)擔(dān)的指示》( 1955 年) 、《關(guān)于在小學(xué)減輕學(xué)生過(guò)重負(fù)擔(dān)的緊急通知》( 2000 年) 、《小學(xué)生減負(fù)十條規(guī)定》( 2013 年) 、《關(guān)于印發(fā)中小學(xué)生減負(fù)措施的通知》( 2018 年) 與《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》( 2021 年) 等。透過(guò)文本來(lái)分析，1955 年減負(fù)令明確指出，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的成因是“教材不完善、教師水平不高、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不深入教學(xué)”，其秉持的負(fù)擔(dān)觀是“教學(xué)工作失調(diào)觀”，減負(fù)的實(shí)質(zhì)是用教材、教學(xué)大綱、課程計(jì)劃來(lái)規(guī)范學(xué)校教學(xué)工作，使之回歸教學(xué)正道; 2000 年、2013 年、2018 年減負(fù)令均以減負(fù)工作清單形式呈現(xiàn)，其關(guān)注點(diǎn)是升學(xué)擇校競(jìng)爭(zhēng)帶來(lái)的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題，其秉持的負(fù)擔(dān)觀理應(yīng)是“擇校競(jìng)爭(zhēng)效應(yīng)觀”，認(rèn)為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)實(shí)質(zhì)是升學(xué)考試競(jìng)爭(zhēng)引發(fā)的學(xué)業(yè)課業(yè)暴漲現(xiàn)象; 2021 年減負(fù)令更具戰(zhàn)略性、全局性與深刻性，其核心假定更像是將學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題視為一種“教育病毒”，其背后負(fù)擔(dān)觀是 “病毒入侵觀”，試圖與之展開(kāi)長(zhǎng)期征戰(zhàn)、決戰(zhàn)千里，努力走出“表層減負(fù)”“考試減負(fù)”的工作常模，走上一條“抗病毒”式的減負(fù)之路。

　　從這一角度看，我國(guó)歷史上出現(xiàn)的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)觀大致可分為三種，即教學(xué)失調(diào)觀、競(jìng)爭(zhēng)效應(yīng)觀與病毒入侵觀，其內(nèi)在差異表示如表 1:

　　由上可見(jiàn)，我國(guó)歷史上學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重現(xiàn)象之所以反復(fù)上演、卷土重來(lái)、大肆擴(kuò)張，其根本原因在于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題就好似一種“教育病毒”，它與健康、正面、積極的教育工作同步進(jìn)化，導(dǎo)致簡(jiǎn)單機(jī)械的行政減負(fù)清單都對(duì)之效力有限，難以達(dá)到根源上減負(fù)、除負(fù)的終端意圖。在不同學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)者對(duì)“病毒”的理解是不一樣的: 在生物學(xué)中，病毒是指“以在其他生物體間傳播并感染生物體的微小生物”; ①在計(jì)算機(jī)科學(xué)中，病毒是指“在計(jì)算機(jī)程序中插入的破壞計(jì)算機(jī)功能或者破壞數(shù)據(jù)，影響計(jì)算機(jī)正常使用并且能夠自我復(fù)制的一組計(jì)算機(jī)指令”，② 其根本特征是: 寄生性、傳染性、潛伏性、隱蔽性、破壞性與可觸發(fā)性。將之引入教育領(lǐng)域，教育病毒是指教育系統(tǒng)中存在的那些具有較強(qiáng)衍生力與破壞性的有害教育觀念。應(yīng)該說(shuō)，導(dǎo)致我國(guó)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)頻繁發(fā)生的深層病因正是教育世界中那些被固化的有害教育觀念，如認(rèn)為“不上輔導(dǎo)班、不多做題必然會(huì)學(xué)業(yè)落后、沒(méi)有前途”，“考試成績(jī)是刷題‘刷’出來(lái)的”，“所有求學(xué)活動(dòng)的最高目的是考上知名高校”等的畸形教育觀念。一旦社會(huì)染上這些教育病毒，家長(zhǎng)會(huì)深陷“流動(dòng)的恐懼”之中，“患上了‘學(xué)業(yè)焦慮癥’，唯恐孩子落后別人，身不由己又欲罷不能地參與各式各樣的‘雞娃’”。③ 這種景象與新冠病毒肆虐下的社會(huì)生存環(huán)境有異曲同工之處。其結(jié)果，中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)泛濫、過(guò)度教育觀念病毒猖獗，而超量作業(yè)競(jìng)賽、超前補(bǔ)課競(jìng)賽、校外培訓(xùn)班攀比等正是其外顯癥候。

　　( 二) 我國(guó)中小學(xué)學(xué)業(yè)減負(fù)工作演進(jìn)史分析

　　在上述負(fù)擔(dān)觀的執(zhí)導(dǎo)下，我國(guó)中小學(xué)學(xué)業(yè)減負(fù)工作走出了一條持續(xù)強(qiáng)化、層層加碼的道路，甚至呈現(xiàn)出“越治越濫”的跡象( 如表 2 所示) 。譬如，1955 年文件對(duì)中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)危害的認(rèn)知是: “損害身心健康，削弱政治思想教育，影響知識(shí)質(zhì)量”，而到了 2021 年，黨和國(guó)家將其危害提升到“侵害群眾利益行為，惡化教育良好生態(tài)”的層級(jí)，表明中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)已逼近瘋狂、猖獗的水平。在此形勢(shì)下，深層反思國(guó)人秉持的課業(yè)負(fù)擔(dān)觀與負(fù)擔(dān)生成內(nèi)循環(huán)，精準(zhǔn)定位政策行為的“杠桿點(diǎn)”，就成為迫在眉睫的事情。

　　上述五個(gè)典型減負(fù)政策文件大致勾勒出了新中國(guó)成立以來(lái)我國(guó)中小學(xué)生學(xué)業(yè)減負(fù)工作的大致軌跡。根據(jù)主要減負(fù)手段來(lái)劃分，可以將之分解為三個(gè)階段: 教改減負(fù)階段，即僅限于教學(xué)內(nèi)部改進(jìn)的減負(fù)階段，其基本負(fù)擔(dān)觀是: 將學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)理解為學(xué)校教學(xué)工作失調(diào)失范失序的現(xiàn)象; 清單減負(fù)階段，即圍繞學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)表現(xiàn)出臺(tái)點(diǎn)對(duì)點(diǎn)治理政策的階段，其隱性假定是: 將學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題視為擇校考試競(jìng)爭(zhēng)的一種負(fù)面效應(yīng)，秉持的競(jìng)爭(zhēng)效應(yīng)觀，其減負(fù)令由一系列高度具體化的禁令或指令構(gòu)成，行政查處、規(guī)范管理、清單治理是其工作內(nèi)容，目的是要打破學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)增量與考試競(jìng)爭(zhēng)間的隱秘關(guān)聯(lián); 根源式減負(fù)，即圍繞教學(xué)質(zhì)量提升、課后服務(wù)提供、教育優(yōu)質(zhì)均衡等病根問(wèn)題開(kāi)展正本清源式減負(fù)行動(dòng)，其瞄準(zhǔn)的是應(yīng)試教育觀念“病毒”，長(zhǎng)期性、系統(tǒng)性、根源性治理是減負(fù)工作的顯著特征。尤其是在第三階段中，減負(fù)政策已經(jīng)具備了層次性、系統(tǒng)性、內(nèi)外雙向延伸的新特征( 如圖 1 所示) 。

　　圖 1 表明，“雙減”政策是在校內(nèi)、校外、生態(tài)三個(gè)層次上展開(kāi)的，每一項(xiàng)學(xué)校減負(fù)政策都立足于教育改革大系統(tǒng)之中，且都具有校外教育環(huán)境治理與教育生態(tài)重建的外圍考量。換個(gè)角度看，歷次“減負(fù)令”的出臺(tái)之時(shí)其實(shí)正是新的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)變種出現(xiàn)、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)倍增的時(shí)刻，也意味著學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒進(jìn)化升級(jí)到了新階段。總而觀之，我國(guó)中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)演進(jìn)的基本態(tài)勢(shì)有三個(gè): 多樣化、增強(qiáng)化、外溢化。

　　1. 多樣化。由表 2 可知，我國(guó)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)表現(xiàn)呈現(xiàn)出日趨多樣化的特點(diǎn): 1955 年主要體現(xiàn)為作業(yè)負(fù)擔(dān)、上課負(fù)擔(dān)、課外活動(dòng)負(fù)擔(dān); 2000— 2013 年間新增了一系列新負(fù)擔(dān)形式，如教輔負(fù)擔(dān)、補(bǔ)課負(fù)擔(dān)、競(jìng)賽負(fù)擔(dān)、擇校考試負(fù)擔(dān)、線上作業(yè)負(fù)擔(dān)等; 2018 年后又新增校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)等。可以說(shuō)，中國(guó)社會(huì)發(fā)展的信息化、城鎮(zhèn)化、市場(chǎng)化成為新型教育負(fù)擔(dān)生產(chǎn)的幕后推手，城鄉(xiāng)教育失衡、教育信息化推進(jìn)、教育資本介入等加速了學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的多樣化生產(chǎn)。

　　2. 增強(qiáng)化。從負(fù)擔(dān)量變角度來(lái)看，我國(guó)中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)有日漸增量、增強(qiáng)的態(tài)勢(shì)，學(xué)生的自由活動(dòng)空間一步步被鎖定在教室課堂與家庭作業(yè)之中，最終學(xué)生自主生活空間幾乎被壓縮殆盡。 1955 年，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的主源是學(xué)校家庭作業(yè)，學(xué)生身體被限定在學(xué)校聽(tīng)課與家庭作業(yè)之中; 2000 年后，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的主源是補(bǔ)課、教輔、線上學(xué)習(xí)，學(xué)生身體被鎖定在學(xué)校、線上與家庭作業(yè)之中; 2018 年之后，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的主源是校外培訓(xùn)與課外作業(yè)，學(xué)生身體被鎖定在校內(nèi)外課堂與家庭作業(yè)之中。可見(jiàn)，當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)生的幾乎所有自由活動(dòng)時(shí)間都被學(xué)校與校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)瓜分，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)量達(dá)到了歷史最高點(diǎn)。 3. 外溢化。從衍

　　3. 外溢化。從衍生軌跡來(lái)看，中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)幾乎一直處在時(shí)空上不斷外溢的進(jìn)程之中。 1955 年后，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)實(shí)現(xiàn)了“學(xué)校”向“家庭”、“課上”向“課下”的首次溢出，學(xué)校教育開(kāi)始向家庭教育進(jìn)犯; 2000 年后，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)借助周末補(bǔ)課、線上作業(yè)實(shí)現(xiàn)了第二次外溢，即“周內(nèi)”向“周末”、“線下”向“線上”的擴(kuò)張，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)大量溢出學(xué)周與校園; 2018 年后，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)實(shí)現(xiàn)了第三次外溢，即“學(xué)校課堂”向“校外課堂”的外溢，實(shí)現(xiàn)了“課業(yè)”與“作業(yè)”的“雙外溢”，學(xué)校學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)正處在全方位爆發(fā)狀態(tài)，所有學(xué)生生活空間都可能成為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)軍的對(duì)象。

　　二、中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的增生機(jī)理分析

　　由上可見(jiàn)，我國(guó)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)史上呈現(xiàn)出來(lái)的持續(xù)再現(xiàn)、日益頑固、久治不愈等特征表明: 學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)應(yīng)屬于一種“教育病毒”，它具有病毒式的繁衍機(jī)制，即持續(xù)增生的內(nèi)在機(jī)理。要徹底破解學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒，我們不能“圍堵絞殺”“全線出擊”，而應(yīng)探明其內(nèi)在生發(fā)邏輯、生長(zhǎng)機(jī)理，然后順藤摸瓜，找到戰(zhàn)勝中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的突破口。美國(guó)學(xué)者彼得·圣吉( Peter M. Senge) 指出，找到 “系統(tǒng)基模( 即內(nèi)生邏輯或圖式) 的目的是重新調(diào)整我們的認(rèn)知，以使我們更能看出結(jié)構(gòu)的運(yùn)作，和看到結(jié)構(gòu)中的杠桿點(diǎn)”。④ 因之，引入系統(tǒng)基模分析的思維，創(chuàng)新“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”的解釋模型，發(fā)現(xiàn)中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的生長(zhǎng)邏輯，是邁向深度減負(fù)、根源減負(fù)、系統(tǒng)減負(fù)的必由之路。在新形勢(shì)下，我國(guó)教育工作者必須確立與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒共生共強(qiáng)的理念，增強(qiáng)對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒的警惕意識(shí)與識(shí)別能力，善于利用學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)增生機(jī)理編織政策防護(hù)網(wǎng)，絕不給學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒滋生提供可乘之機(jī)。

　　( 一) 健康教育機(jī)體始終與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)“病毒” 共生共長(zhǎng)

　　新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)現(xiàn)象可謂 “道高一尺、魔高一丈”，不僅國(guó)家未能徹底贏得這場(chǎng)“減負(fù)戰(zhàn)”，而且還為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)變種生長(zhǎng)提供了新沃土，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒不斷變異、持續(xù)飆升，“救救孩子”的呼吁此起彼伏。就其主因來(lái)看，主要有二: 一是沒(méi)有認(rèn)識(shí)到學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)存在的長(zhǎng)期性，二是沒(méi)有將減負(fù)精神植入教育機(jī)體的細(xì)胞，將之轉(zhuǎn)變成為一種抗毒文化。任何事物的發(fā)展總是相反相成的，辯證地看，健康教育機(jī)體與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒之間是相反相克、相依相生的關(guān)系: 學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒是推動(dòng)教育系統(tǒng)重構(gòu)的熵量而不全是敵人; 學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒在破壞健康教育機(jī)體的同時(shí)也催生著教育免疫系統(tǒng)的重建; 教育機(jī)體正是在應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)中才實(shí)現(xiàn)自我升級(jí)與進(jìn)化的; 與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題相依相生、共生共長(zhǎng)才是真實(shí)的教育存在狀態(tài)。有學(xué)者指出，“對(duì)任一存在或概念的理解總是嵌入一定的思維視角，該視角也構(gòu)成了理解該存在或概念的理論假設(shè)與分析框架”。⑤站在病毒學(xué)視角來(lái)看，病毒與人的關(guān)系是寄生與對(duì)抗、共存與依賴的關(guān)系，只有人類增強(qiáng)了抵抗病毒的免疫能力才不會(huì)被病毒吞噬。與之同理，中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理工作也必須樹(shù)立這一意識(shí): 教育工作一旦遠(yuǎn)離初心、失去本心，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病問(wèn)就會(huì)卷土重來(lái); 教育工作者必須增強(qiáng)對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒的警惕意識(shí)、防范能力與對(duì)抗資本，才能將學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒扼殺在搖籃之中，不給其提供露頭機(jī)會(huì)。

　　( 二) 學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒發(fā)端于教育功利心的誘導(dǎo)

　　在健康教育系統(tǒng)中，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒難以滋生，更沒(méi)有藏身之地、孕育之所。任何學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒的發(fā)生都需要一個(gè)誘因，這就是功利性教育誘惑與侵?jǐn)_。教育的初心是立德樹(shù)人，教育的本分是服務(wù)公益，守正固本是教育事業(yè)健康發(fā)展的強(qiáng)大精神免疫系統(tǒng)。對(duì)我國(guó)當(dāng)代教育事業(yè)而言，“功利主義教育價(jià)值觀和教育評(píng)價(jià)中的工具主義思維，使得教育評(píng)價(jià)在實(shí)踐發(fā)展中傾向于追求形式化，而忽視教育的實(shí)質(zhì)內(nèi)容”，⑥ 這才是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒的毒性之源。在遠(yuǎn)離功利心、私利心的情況下，教育事業(yè)就能健康運(yùn)轉(zhuǎn)、持續(xù)創(chuàng)新、康莊前行，而一旦教育事業(yè)被某些教育利益集團(tuán)、社會(huì)階層所綁架，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒就會(huì)走上前臺(tái)、加速繁殖，進(jìn)而占領(lǐng)教育事業(yè)的主陣地———學(xué)校與課堂。在當(dāng)代教育改革中，主要有三類功利心在擾亂著教育事業(yè)發(fā)展的節(jié)奏與秩序，這就是: 教師的業(yè)績(jī)?cè)V求、家長(zhǎng)的高分訴求、教育機(jī)構(gòu)的利潤(rùn)訴求。無(wú)疑，在適度功利心驅(qū)使下，教育事業(yè)會(huì)走上一條高速、健康、優(yōu)質(zhì)的發(fā)展軌道，而一旦這一功利心過(guò)度超限，教育事業(yè)就可能偏離正軌，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)現(xiàn)象隨之爆發(fā)。從教師角度看，對(duì)教育業(yè)績(jī)的追求是其本能要求，尤其是在高風(fēng)險(xiǎn)考試、量化分?jǐn)?shù)評(píng)比出現(xiàn)之后，教師間教育業(yè)績(jī)競(jìng)爭(zhēng)極易失序，進(jìn)而催生出課后作業(yè)批量生產(chǎn)現(xiàn)象; 從家長(zhǎng)角度看，望子成龍心切導(dǎo)致了對(duì)子女考試分?jǐn)?shù)的高度關(guān)注，加之高考升學(xué)、清北情節(jié)的推波助瀾，誘使家長(zhǎng)走上了“只認(rèn)分?jǐn)?shù)”的歧途，給孩子增負(fù)的要求勢(shì)不可擋; 從校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)角度看，對(duì)資本盈利的追求促使其選擇畸形的培訓(xùn)增分策略，以此附應(yīng)家長(zhǎng)的追分私欲，趁此撈取經(jīng)濟(jì)利益。一句話，功利心才是誘發(fā)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒的罪魁禍?zhǔn)祝\(chéng)如有人所言， “‘雙減’要減的是對(duì)教育的急功近利之心”。⑦ 在所有功利心中，家長(zhǎng)“過(guò)于‘神話’分?jǐn)?shù)的高低”⑧ 是最為可怕的，它是所有功利心的公共節(jié)點(diǎn)，是擾亂教育事業(yè)健康發(fā)展的關(guān)鍵扭結(jié)。

　　( 三) 教育機(jī)體感染學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒的病理分析

　　目前，我國(guó)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒已經(jīng)成形，并借助社會(huì)教育文化的寄生體獲得了強(qiáng)大的生存力與再生力，在這種形勢(shì)下，我們更為關(guān)注的不應(yīng)是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒的生發(fā)原理，而是探明其向外傳染的機(jī)理，理清教育事業(yè)抵抗感染傳染的機(jī)制，藉此威逼學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)盤踞的老巢，實(shí)現(xiàn)對(duì)中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)“觀念病毒”的逐步絞殺。因此，探明健康教育機(jī)體被學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒感染的機(jī)理更有意義，它是國(guó)家出臺(tái)組合性減負(fù)政策、構(gòu)筑學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)防波堤與修復(fù)教育機(jī)體免疫系統(tǒng)的理念指引。從理論上分析，課堂、學(xué)校、家庭感染學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒的關(guān)鍵六環(huán)節(jié)是: 社會(huì)“追分文化”的流行、家長(zhǎng)分?jǐn)?shù)神話形成、政府部門的漠視、學(xué)校辦學(xué)理念異化、教師專業(yè)權(quán)利失守、校外機(jī)構(gòu)推波助瀾，最終導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題集中爆發(fā)等，這就構(gòu)成了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒自我衍生的內(nèi)循環(huán)( 如圖 2 所示) 。

　　圖 2 表明，我國(guó)社會(huì)上流行的考試文化是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)觀念病毒的攜帶者，如若沒(méi)有被激活，就一直處在潛伏狀態(tài); 在競(jìng)爭(zhēng)激烈的教育環(huán)境中，部分極端功利化的家長(zhǎng)很容易感染上學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒， 并將這些觀念病毒向?qū)W校、教師傳播，導(dǎo)致學(xué)校辦學(xué)理念異化、教師專業(yè)權(quán)利失守，進(jìn)而成為第二代感染者，成為應(yīng)試文化、追分文化的受害者與新宿主; 在這種情況下，如若政府教育行政機(jī)構(gòu)對(duì)之毫無(wú)防備，甚至聽(tīng)之任之、漠視其存在，負(fù)擔(dān)病毒會(huì)繞開(kāi)教育行政部門監(jiān)控進(jìn)入教育機(jī)體內(nèi)部，整個(gè)健康教育機(jī)體很快會(huì)被學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒感染，把整個(gè)教育系變?yōu)閷W(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒的第三代寄生體; 在教育事業(yè)機(jī)體被全部感染的情況下，如若校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)推波助瀾，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題會(huì)在學(xué)生身上全面爆發(fā)，學(xué)生學(xué)業(yè)課業(yè)的數(shù)量、類型、負(fù)荷走向超限，學(xué)生的絕大多數(shù)生活時(shí)空都被作業(yè)課業(yè)填充，威脅著學(xué)生的健康身心。可見(jiàn)，健康教育機(jī)體被學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒全面感染過(guò)程的過(guò)程是:

　　1. 病毒激活階段，即社會(huì)考試文化中負(fù)擔(dān)觀念病毒被觸發(fā)的過(guò)程。任何社會(huì)組織中都存在競(jìng)爭(zhēng)文化、考試文化，它們是負(fù)擔(dān)病毒的承載者。通常情況下，社會(huì)公眾對(duì)社會(huì)性選拔考試保持理性態(tài)度，其難以蛻變?yōu)?ldquo;追分文化”，并在社會(huì)分層、人才選聘中發(fā)揮積極促進(jìn)作用。但在特殊社會(huì)環(huán)境中，如獨(dú)生子女家庭環(huán)境、就業(yè)崗位供需嚴(yán)重失衡、對(duì)名校極度崇拜、功利主義教育價(jià)值觀流行、行業(yè)職業(yè)間社會(huì)資本差距懸殊等情況下，考試文化極易異化為“追分文化”，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒由此獲得繁殖的溫床與沃土。在義務(wù)教育階段，青少年學(xué)生與社會(huì)環(huán)境間關(guān)聯(lián)較弱，家長(zhǎng)作為學(xué)生的社會(huì)代理人，會(huì)有意無(wú)意地把教育競(jìng)爭(zhēng)信息向?qū)W生傳遞，尤其是那些功利心態(tài)極強(qiáng)、對(duì)教育規(guī)律缺乏敬畏之心的家長(zhǎng)，他們可能率先向?qū)W校提出校外補(bǔ)課、作業(yè)加量的要求，最終成為應(yīng)試教育的發(fā)動(dòng)者與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒的首批感染者，悄然將學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)觀念病毒帶入教育機(jī)體內(nèi)部。

　　2. 教育機(jī)體感染階段，即學(xué)校教育整體被負(fù)擔(dān)觀念病毒感染的過(guò)程。在所謂“聰明”家長(zhǎng)的習(xí)染下，家長(zhǎng)文化迅速變味，分?jǐn)?shù)神話在家長(zhǎng)社群中蔓延，家長(zhǎng)間攀比心態(tài)濃重，進(jìn)而加速了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)繁殖，并經(jīng)由學(xué)生將一種病態(tài)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)觀向?qū)W校、教師散播。在這種情況下，一批缺乏純粹教育事業(yè)定力的學(xué)校、教師首先會(huì)隨波逐流，原本健康的辦學(xué)理念被擯棄，教師自主開(kāi)展教育活動(dòng)的權(quán)利被隱性剝奪，在一些教育行政監(jiān)管薄弱的學(xué)校鏈環(huán)中會(huì)首先出現(xiàn)無(wú)限度作業(yè)、無(wú)限度補(bǔ)課、無(wú)限度考試、無(wú)限度購(gòu)置教輔的惡性競(jìng)爭(zhēng)行為，原本寬松、和諧、健康的教育環(huán)境不復(fù)存在，甚至連學(xué)生的休息時(shí)間都被繁重學(xué)業(yè)課業(yè)負(fù)擔(dān)所侵占。當(dāng)然，如若學(xué)校教育堅(jiān)持專業(yè)發(fā)展的理念，其抵御病毒的免疫能力較強(qiáng)，一般不會(huì)淪為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒的獵物。

　　3. 學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)全面爆發(fā)階段，即學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)壓力多口爆發(fā)階段。在學(xué)校教育事業(yè)整體被負(fù)擔(dān)病毒感染之后，教育系統(tǒng)抵抗學(xué)業(yè)增量的“防火墻”被拆除，學(xué)校、教師、家長(zhǎng)均會(huì)感受到一種強(qiáng)大的分?jǐn)?shù)壓力感、考試壓力感，進(jìn)而將這種壓力向?qū)W生傳導(dǎo)，向?qū)W生提出種種課業(yè)作業(yè)增量的要求。與此同時(shí)，相關(guān)校外教育機(jī)構(gòu)會(huì)乘虛而入，開(kāi)發(fā)出形形色色的教育產(chǎn)品與服務(wù)，如教輔讀物、電子作業(yè)、校外培訓(xùn)、家教服務(wù)等，形成“學(xué)校課業(yè) + 校外課業(yè)”相互疊加的格局，多樣化的課業(yè)負(fù)擔(dān)現(xiàn)象產(chǎn)生，學(xué)生課業(yè)總量與壓力感激增，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒繼而進(jìn)入瘋狂繁殖期。

　　以上解釋模型大致解析了我國(guó)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒擴(kuò)散的一般過(guò)程，其核心假定有三個(gè): 一是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒長(zhǎng)期與健康教育事業(yè)并存并相互博弈; 二是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒爆發(fā)的根源在于教育系統(tǒng)自身抗毒免疫系統(tǒng)的受損與教育行政部門監(jiān)控的漏洞; 三是家長(zhǎng)、教輔生產(chǎn)機(jī)構(gòu)、校外教育機(jī)構(gòu)等都在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒繁殖中扮演著推手角色。

　　三、“雙減”政策的局限與完善

　　站在學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)“病毒觀”角度來(lái)看，當(dāng)前我國(guó) “雙減”政策很可能依舊行進(jìn)在邁向?qū)W生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)終結(jié)的“途中”，而非面向?qū)W生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的 “背水一戰(zhàn)”。換言之，我國(guó)抗擊學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒的教育征戰(zhàn)可能沒(méi)有“決戰(zhàn)”，只有持續(xù)升級(jí)的“持久之戰(zhàn)”“微型戰(zhàn)爭(zhēng)”。面對(duì)與教育事業(yè)長(zhǎng)期共存的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒，一旦教育工作者的減負(fù)警覺(jué)松懈，隨時(shí)都可能將學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒放出牢籠，給其卷土重來(lái)提供機(jī)會(huì)。正是基于這一認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為: “雙減”政策具有其效能局限性，教育工作者必須堅(jiān)持“持續(xù)增能、修復(fù)生態(tài)”的減負(fù)思路，而不要過(guò)早指望“畢其功于一役”。

　　( 一) “雙減”政策的“三局限”

　　新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)大致采取了三類減負(fù)策略: 一是外堵策略，如限制教輔產(chǎn)品進(jìn)學(xué)校，限制學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)入教育市場(chǎng)等; 二是內(nèi)調(diào)策略，即提高課堂教學(xué)質(zhì)量、開(kāi)發(fā)課后服務(wù)、限制作業(yè)布置、規(guī)定考試次數(shù)、名校指標(biāo)分配到校、高考制度改革、城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展等; 三是固本策略，即強(qiáng)化立德樹(shù)人、素質(zhì)教育、核心素養(yǎng)等教育精神。這些策略都肯定有效但都效能有限，尤其是第三種策略，它一定程度上停留在口號(hào)層面，難以深入到教育機(jī)體內(nèi)核，故持續(xù)性效果也較差。進(jìn)言之，“雙減”政策具有“三局限”性，具體體現(xiàn)如下:

　　1. 只能給教育“消腫”，無(wú)法短期內(nèi)消殺教育病毒。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒具有強(qiáng)大的再生力、傳染力與變異力，這就決定了當(dāng)前“雙減”政策只是給被感染的教育機(jī)體“消腫”，而算不上是一場(chǎng)全面診療行動(dòng)。即是說(shuō)，要最終鏟除學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒，教育工作者要考慮的是: 如何從學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒生長(zhǎng)的長(zhǎng)鏈上找到薄弱鏈環(huán)，斬?cái)嘭?fù)擔(dān)生長(zhǎng)鏈環(huán)與增生機(jī)制; 如何從教育系統(tǒng)自身免疫系統(tǒng)培植入手，找到恒久的拒腐防變之路; 如何建立學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒預(yù)防的長(zhǎng)效機(jī)制，不給學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒提供滋生的土壤。從這一角度看，“雙減”政策的毒性消殺能力有限，大多數(shù)減負(fù)舉措僅僅是給教育表皮“消腫”，需要實(shí)現(xiàn)從“消毒”思維向“抗毒”思維的深刻轉(zhuǎn)變。誠(chéng)如有學(xué)者所言，“要通過(guò)賦能讓校內(nèi)教育教學(xué)提質(zhì)增效，提升課后服務(wù)水平，讓學(xué)生學(xué)習(xí)更好地回歸校園”，⑨ 這才是“雙減”政策的應(yīng)然之道。因之，要真正將課業(yè)學(xué)業(yè)管控在校園、課堂之內(nèi)，教育管理者還必須構(gòu)筑起一道基于健康教育教學(xué)觀念的“觀念防火墻”，開(kāi)辟出一條從教育內(nèi)核去減負(fù)的新路。

　　2. 只能給學(xué)生“松綁”，無(wú)法短期內(nèi)重建教育新秩序。可以肯定地說(shuō)，“雙減”政策只能給學(xué)生身體“松綁”，甚至說(shuō)只是暫時(shí)身體松綁，也無(wú)法給學(xué)生心靈松綁、精神松綁，徹底減輕他們的隱形學(xué)業(yè)壓力感，更無(wú)法短期內(nèi)重建健康的教育秩序，讓教育事業(yè)真正回歸立德樹(shù)人、素養(yǎng)為本的軌道。其實(shí)，教育改革是一場(chǎng)雙面戰(zhàn)爭(zhēng): 一方面要重建教育理想、教育夢(mèng)想，夯實(shí)教育正能量、教育正面建筑; 另一方面還要與保守教育思維、病態(tài)教育傳統(tǒng)、變態(tài)課程文化做殊死的爭(zhēng)斗。從這一角度看，鏟除學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒其實(shí)是我國(guó)教育現(xiàn)代化改革實(shí)踐的重要組成部分。只有最終破除學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒的侵?jǐn)_，真正的好教育才可能破土而出，健康積極的教育形態(tài)才可能突出重圍、贏得勝利。“雙減” 政策無(wú)疑是向教育負(fù)面力量的一次“亮劍”行動(dòng)，其局限性在于還沒(méi)有達(dá)到將“新教育秩序重建” 這一議題也納入“減負(fù)工程”的水平，這就決定了 “雙減”政策在某種意義上說(shuō)還只是傳統(tǒng)“減負(fù)令”的升級(jí)版、高級(jí)版，而非“減負(fù)令”的理想版、終極版。進(jìn)言之，在學(xué)生身心松綁后如何用真正科學(xué)有效的健康教育活動(dòng)來(lái)填充“減負(fù)”后的“空白”，徹底杜絕教育事業(yè)退化的后路，這才是更有意義的一個(gè)教育話題。所以，“系統(tǒng)性研究‘減什么’，多樣化探索‘怎么減’，有效建立與‘雙減’相適應(yīng)的辦學(xué)理念、教育模式和教學(xué)方法”，⑩ 這才是“雙減”政策有效落地的關(guān)鍵之舉。

　　3. 只能給學(xué)業(yè)“減壓”，無(wú)法短期內(nèi)建成理想的教育。“雙減”政策也只能給學(xué)生學(xué)業(yè)“減壓” “減負(fù)”，而要短期建成理想的教育形態(tài)來(lái)取而代之，幾乎是癡人說(shuō)夢(mèng)。某種意義上說(shuō)，“減負(fù)”思維只是一種教育政策話語(yǔ)，而且并非一種絕佳的教育表述，真正科學(xué)的減負(fù)思維理應(yīng)是一種“置換思維”“升級(jí)思維”，這就是: 用一種理想教育形態(tài)將病態(tài)的教育形態(tài)予以置換，將病態(tài)的教育形態(tài)升級(jí)為更加理想的教育形態(tài)。在這一意義上， “雙減”最多只能減掉學(xué)生的部分心理壓力感，而非根源上減負(fù)的一劑良藥。在教育改革中，“破” 與“立”本來(lái)就是辯證的存在: 在打破負(fù)擔(dān)臃腫的教育建筑之后，我們?cè)摯罱ǖ慕逃陆ㄖ鞘裁矗@才是真正需要思考的話題。其實(shí)，面向理想教育而改革的行程同時(shí)也是教育工作消殺學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒的行程。可以說(shuō)，中小學(xué)學(xué)業(yè)減負(fù)只是權(quán)宜之計(jì)、緩沖之計(jì)，在建立理想教育事業(yè)上施力增能才是減負(fù)的根治之路、長(zhǎng)治之路。正是如此，“雙減”不僅僅是外部“治標(biāo)”，更強(qiáng)調(diào)“內(nèi)在提質(zhì)創(chuàng)新的‘治本’”，即“國(guó)家課程規(guī)范化校本化實(shí)施、課堂教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的真實(shí)變革、教育教學(xué)質(zhì)量及班級(jí)日常生活質(zhì)量的實(shí)質(zhì)性提升”。

　　( 二) 教育培元、持續(xù)增能: 完善“雙減”政策的一般思路

　　當(dāng)前，要突破學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)“雙減”政策的“三局限”性，就必須把“減負(fù)”視為一項(xiàng)教育機(jī)體的自我修復(fù)工程，視為教育事業(yè)依靠?jī)?nèi)功修煉來(lái)突破學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)陰霾的教育培元工程，視為一項(xiàng)教育系統(tǒng)平衡態(tài)的高位回歸工程，而非主要依靠外力、外人、外圍來(lái)驅(qū)趕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒的“祛毒工程”。為此，未來(lái)學(xué)業(yè)減負(fù)工作更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教育行業(yè)的系統(tǒng)免疫力、生態(tài)修復(fù)力，力爭(zhēng)打一場(chǎng)“有深度、有謀略、有耐心”的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)阻擊戰(zhàn)!

　　1. 構(gòu)建教育系統(tǒng)的免疫屏障。目前，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)不再是一個(gè)微渺的教學(xué)管理失范問(wèn)題，而是一個(gè)具有了自我復(fù)制、自我進(jìn)化、自我傳播功能的觀念病毒，并且它已侵入了我國(guó)中小學(xué)教育機(jī)體的膏肓，威脅著教育事業(yè)的每一個(gè)細(xì)胞與組織。在這種形勢(shì)下，減負(fù)工作決不能僅僅求諸于教育行政部門出手相助，更應(yīng)該鼓勵(lì)教育工作者主動(dòng)作為、固本強(qiáng)基，引導(dǎo)他們堅(jiān)守教育事業(yè)的夢(mèng)想與信念，增強(qiáng)教育系統(tǒng)、教育主體自身抵御負(fù)擔(dān)病毒的能力。有學(xué)者指出，“減輕中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，不僅需要‘過(guò)程管理’，也需要從源頭控制”。瑏瑢 換個(gè)角度看，純正的教育信念、正向的教育理想、立德樹(shù)人的教育觀念就是教育系統(tǒng)抗擊學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒的最佳“疫苗”，“雙減”政策只是激活這一“疫苗”的引子罷了，而非最終根治學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的靈丹。其實(shí)，教育系統(tǒng)唯有借助政府政策的力量來(lái)加固自身的免疫屏障，保持免疫系統(tǒng)的有效運(yùn)轉(zhuǎn)，確保教育事業(yè)正向行進(jìn)，才可能達(dá)到源頭減負(fù)的水平。具體而言，教育系統(tǒng)的免疫屏障起碼由三部分構(gòu)成: 其一是學(xué)校對(duì)社會(huì)、家長(zhǎng)增負(fù)要求的抵制力，其強(qiáng)大后盾是國(guó)家教育方針、素質(zhì)教育理念、全面育人精神等; 其二是教師對(duì)學(xué)校、家長(zhǎng)功利化學(xué)業(yè)成績(jī)要求的抵制力，其強(qiáng)大后盾是教育行業(yè)賦予教師的專業(yè)自主權(quán); 其三是學(xué)生對(duì)過(guò)度過(guò)量作業(yè)的抵制力，其強(qiáng)大后盾是《未成年化人保護(hù)法》《義務(wù)教育法》等中的相關(guān)法律條文。一句話，在純正教育信念指引下，學(xué)校、教師、學(xué)生等關(guān)鍵教育主體自覺(jué)捍衛(wèi)自己的教育權(quán)利與教育理想，不斷強(qiáng)化對(duì)不良教育文化、有害教育觀念的抵制力，教育系統(tǒng)的免疫屏障就可能順利建立并高效運(yùn)轉(zhuǎn)。

　　2. 修復(fù)健康的教育生態(tài)系統(tǒng)。教育系統(tǒng)是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，是一個(gè)借助內(nèi)部循環(huán)與外部循環(huán)來(lái)保持自我恒定性與內(nèi)外平衡態(tài)的系統(tǒng)，其具體內(nèi)涵是: 教育系統(tǒng)內(nèi)部各要素，如教師、學(xué)生、學(xué)校、家長(zhǎng)、行政官員等之間存在相互制約、交互作用、尋求平衡的關(guān)系，彼此間發(fā)生著權(quán)力博弈與制衡關(guān)系; 教育系統(tǒng)與外部環(huán)境，如社會(huì)環(huán)境、教育文化、社會(huì)要求等之間存在相互交流、相互勾連、相互牽制的關(guān)系，并與之發(fā)生著物資、人事、信息、能量等的交換流通活動(dòng)。應(yīng)該說(shuō)，教育系統(tǒng)的健康運(yùn)轉(zhuǎn)得益于這一生態(tài)關(guān)系的健康運(yùn)轉(zhuǎn)，得益于教育系統(tǒng)內(nèi)外間良性循環(huán)的營(yíng)建。具體而言，在教育生態(tài)系統(tǒng)中，所有教育要素在“好教育”理想的統(tǒng)攝下各安其位、各司其職、利益平衡，良性教育機(jī)制得以建立; 一旦任一構(gòu)成要素受到功利性因素的驅(qū)動(dòng)，搶先打破這一平衡態(tài)，教育生態(tài)系統(tǒng)會(huì)被破壞，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒迅速登場(chǎng)，并挾持了其他教育要素，導(dǎo)致教育生態(tài)系統(tǒng)惡化。應(yīng)該說(shuō)，當(dāng)前我國(guó)教育生態(tài)系統(tǒng)就處于惡化受損狀態(tài)，要借助行政力量助力其回歸平衡態(tài)，邁向高位平衡態(tài)，就必須對(duì)異化的教育要素、教育需求、教育行為適當(dāng)予以校正，如“引導(dǎo)家長(zhǎng)以一顆平常心對(duì)待孩子的教育”，“讓學(xué)校教育回歸本位、不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量”，“全面實(shí)施素質(zhì)教育”等瑏瑣，都是修復(fù)教育生態(tài)系統(tǒng)、助推其回歸再平衡的現(xiàn)實(shí)舉措。從這一角度看，“雙減”政策在修復(fù)教育生態(tài)系統(tǒng)中發(fā)揮著“助推”“促進(jìn)”“輔助”的作用，強(qiáng)大教育生態(tài)系統(tǒng)的重建更需要教育事業(yè)主體———教師、學(xué)生、學(xué)校自身的教育觀念修復(fù)、教育理想校正、教育本心回歸。“外因通過(guò)內(nèi)因發(fā)揮作用”。教育生態(tài)系統(tǒng)修復(fù)必然是教育系統(tǒng)自身的內(nèi)部斗爭(zhēng)與升級(jí)進(jìn)化，政策介入始終是第二位、輔助性的，不可能取代教育主體自身的自覺(jué)、自立與自治。

　　3. 重視教育文化的凈化與進(jìn)化。任何教育病毒都可能蟄伏在強(qiáng)大教育文化的海洋之中，只重視病毒癥候治理，而忽視隱性教育文化建設(shè)，是制約當(dāng)代中國(guó)教育現(xiàn)代化進(jìn)程的最大障礙。基于這一判斷，我們相信: 堅(jiān)實(shí)教育文化建設(shè)的底層建筑，開(kāi)展常規(guī)性教育文化整理清理活動(dòng)，組織先進(jìn)教育文化推介活動(dòng)等，是從源頭上預(yù)防學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒滋生傳播的根治之道。教育系統(tǒng)好似一座 “冰山”，隱藏在海平面以下的是隱性的教育文化、教育習(xí)俗、教育傳統(tǒng)、教育習(xí)慣等教育事象，它對(duì)整個(gè)顯性教育系統(tǒng)、上層建筑發(fā)揮著支撐、滋養(yǎng)或消解、蠶食等作用，任何教育病毒的出現(xiàn)都可以在病態(tài)教育文化中找到前兆。因此，長(zhǎng)期忽視教育文化建設(shè)是導(dǎo)致我國(guó)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒久治不愈的根源所在。基于這一分析，我國(guó)后續(xù)教育改革中一定要大力推進(jìn)兩項(xiàng)社會(huì)性教育行動(dòng): 其一是先進(jìn)教育文化建設(shè)行動(dòng)，即學(xué)校與家庭、社會(huì)聯(lián)手開(kāi)展先進(jìn)教育文化培育活動(dòng)，讓素質(zhì)教育文化取代應(yīng)試教育文化，用“全面 + 個(gè)性”的發(fā)展理念去置換分?jǐn)?shù)神話、高考神話，真正實(shí)現(xiàn)社會(huì)教育文化的進(jìn)化升級(jí); 其二是消極教育文化抵制行動(dòng)，即善于利用社區(qū)宣傳、社會(huì)宣教、媒體平臺(tái)、文藝活動(dòng)等途徑針對(duì)不良教育文化，尤其是應(yīng)試教育文化、片面知識(shí)學(xué)習(xí)文化等開(kāi)展批判抨擊活動(dòng)，“健全中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承教育內(nèi)容的質(zhì)量評(píng)估機(jī)制”瑏瑤，促使整個(gè)社會(huì)徹底擯棄簡(jiǎn)單、機(jī)械、功利、狹隘的教育文化。我們相信: 教育文化是廣大民眾深信不疑的教育觀念集合體，是根本上決定教育系統(tǒng)形貌的根源力量，“雙減”政策只有植根于教育文化重建實(shí)踐中去，它才可能最終鏟除中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的病毒。

　　4. 增加有深度的減負(fù)政策供給。要有力抵抗學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒的侵襲，教育系統(tǒng)離不開(kāi)教育政策的強(qiáng)援，但這種“強(qiáng)援”引入的意圖是想方設(shè)法強(qiáng)化教育系統(tǒng)的免疫能力，去消殺學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒的毒素毒性，遏止負(fù)擔(dān)病毒自我復(fù)制傳播、感染教育事物的潛在性能。為此，減負(fù)政策研發(fā)中必須樹(shù)立表里兼顧的“深度思維”，即將每一道減負(fù)政令都和根治負(fù)擔(dān)病毒觀念、清除應(yīng)試教育文化的意圖有機(jī)結(jié)合起來(lái)，既看到其表面政策效能又關(guān)注其實(shí)質(zhì)政策意圖實(shí)現(xiàn)，真正走出“為減負(fù)而減負(fù)” 的誤區(qū)，研制出有表有里、表里兼顧的深度教育政策方案。進(jìn)言之，減負(fù)教育政策的“深度”體現(xiàn)在以下三個(gè)方面:

　　一是按照減負(fù)工作意圖來(lái)設(shè)計(jì)組合性減負(fù)政策。客觀地講，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)具有內(nèi)外兩面性，即“政令 + 意圖”的架構(gòu)，科學(xué)的減負(fù)政策一定是表層干預(yù)手段與深層干預(yù)意圖的合二為一。據(jù)此，未來(lái)“雙減”政策設(shè)計(jì)一定要嚴(yán)格按照問(wèn)題解決取向、政策預(yù)設(shè)意圖來(lái)研發(fā)序列化、體系化教育政策，確保每一項(xiàng)減負(fù)政令都是特定減負(fù)意圖的物化者與實(shí)現(xiàn)者。“好政策”一定是一個(gè)結(jié)構(gòu)功能體，即通過(guò)政策匹配、結(jié)構(gòu)優(yōu)化來(lái)實(shí)現(xiàn)最好的政策效能。因之，圍繞某一減負(fù)意圖來(lái)聚合若干政策工具、政策指令、政策條款，形成政策合力效應(yīng)，才可能成為有深度考慮、深度意圖的好政策。換言之，僅僅依靠單一的減負(fù)政令，如作業(yè)時(shí)間規(guī)定、校外培訓(xùn)規(guī)定等，是難以實(shí)現(xiàn)全面攻克學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒目的的，構(gòu)建“一意圖、多政策”的政策架構(gòu)對(duì)于減負(fù)工作而言意義重大。

　　二是按照學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒機(jī)理來(lái)設(shè)計(jì)迭代性政策。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒具有自我進(jìn)化性，與之相應(yīng)，最有效的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)政策必須具備迭代性，必須保持持續(xù)更新?lián)Q代的姿態(tài)，尤其是要先于病毒進(jìn)化而采取預(yù)防性、前瞻性減負(fù)政策，將學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)新變種扼殺在萌芽狀態(tài)。換個(gè)角度看，我國(guó)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒實(shí)質(zhì)是頑固保守的教育觀念，是過(guò)度關(guān)注考試分?jǐn)?shù)而不關(guān)注社會(huì)生產(chǎn)生活現(xiàn)實(shí)需求的功利性教育觀念，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)翻新增量只是其外部癥候的表現(xiàn)而已。在這一意義上，“雙減”政策必須瞄準(zhǔn)其死穴———追分教育觀念并對(duì)其進(jìn)行迎頭痛擊，鏟除其著生土壤，抑制其活性活力，不給其提供復(fù)活的機(jī)會(huì)。為此，減負(fù)政策必須始終保持對(duì)各種變異教育觀念病毒，尤其是追分教育觀念的種種變種保持警戒意識(shí)，預(yù)先升級(jí)減負(fù)政策與預(yù)警級(jí)別，并在這種教育觀念、教育傾向撲土之前采取新一代減負(fù)政策，確保減負(fù)政策的前瞻性與先行性。

　　三是按照學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)傳染鏈條設(shè)計(jì)阻斷性政策。目前來(lái)看，“雙減”政策基本上都屬于阻斷學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒傳染鏈的應(yīng)急性政策，無(wú)論是規(guī)定作業(yè)時(shí)間、限制教輔進(jìn)校，還是弱化升學(xué)考試、實(shí)施優(yōu)質(zhì)教育均衡等政策，某種程度上都屬于阻斷負(fù)擔(dān)病毒傳染鏈的一種做法。無(wú)疑，這種阻斷負(fù)擔(dān)病毒傳播舉措的最大優(yōu)勢(shì)是見(jiàn)效快、易執(zhí)行，但其缺陷是: 無(wú)法確保負(fù)擔(dān)病毒可能會(huì)在其他尚未關(guān)注的教育領(lǐng)域找到新寄生點(diǎn)，如眾籌家教、駐家輔導(dǎo)、線上學(xué)習(xí)空間、變相課外校外活動(dòng)等，無(wú)法從根源上阻斷負(fù)擔(dān)病毒的生發(fā)生長(zhǎng)。由此可以預(yù)見(jiàn)，即便“雙減”政策徹底生效，未來(lái)各種變相、地下補(bǔ)課形態(tài)還會(huì)換裝登場(chǎng)，其隱蔽性程度可能會(huì)更高。面向未來(lái)，減負(fù)政策設(shè)計(jì)必須從負(fù)擔(dān)病毒傳染鏈的最上游鏈環(huán)著手，即社會(huì)考試文化向家長(zhǎng)的傳染鏈環(huán)，盡可能將減負(fù)政策發(fā)力點(diǎn)逐步上移到抑制社會(huì)考試文化傳播這一重心上來(lái)，力求借助政策目標(biāo)定位調(diào)適來(lái)增強(qiáng)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)病毒的阻斷效能，真正實(shí)現(xiàn)從根源上消殺病毒有生力量的目的。