團(tuán)體干預(yù)改善大學(xué)新生抑郁癥狀的隨機(jī)對照試驗(yàn)

　　【摘 要】目的：探討幸福課團(tuán)體干預(yù)對大一新生抑郁癥狀的效果。方法：選取流調(diào)中心用抑郁量表(CESD)評分≥16分的大一新生 193人，隨機(jī)分配至幸福課組 (n=95)和常規(guī)授課組 (n=98)。幸福課組接受團(tuán)體干預(yù)，每周 1次，共持續(xù) 12周。分別于基線、12周干預(yù)結(jié)束時(shí)、干預(yù)結(jié)束后 6月施測 CESD、總體幸福感量表 (GWB)、希望特質(zhì)量表 (TTHS)、心理韌性量表 (CDRISC)。結(jié)果：重復(fù)測量方差分析結(jié)果顯示，各評分組間主效應(yīng)、時(shí)間主效應(yīng)、分組 ×時(shí)間交互作用均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 (均 P<0001)。進(jìn)一步簡單效應(yīng)分析顯示，12周干預(yù)結(jié)束時(shí)，幸福課組 CESD評分低于常規(guī)授課組，GWB、TTHS、CDRISC評分均高于常規(guī)授課組 (均 P<005);干預(yù)結(jié)束后 6月，幸福課組 CESD評分低于常規(guī)授課組，TTHS、CDRISC評分均高于常規(guī)授課組 (均 P<005)。幸福課組 12周干預(yù)結(jié)束時(shí) CESD評分低于基線，干預(yù)結(jié)束后 6月低于 12周 (均 P<0001);常規(guī)授課組各時(shí)間點(diǎn)兩兩之間差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 (均 P>005)。結(jié)論：幸福課團(tuán)體干預(yù)有利于大學(xué)新生提高總體幸福感、增加希望特質(zhì)、提升心理韌性，從而減少抑郁癥狀的發(fā)生。

　　本文源自馬霞; 梁樹廣; 田亞強(qiáng); 沈艷軍， 中國心理衛(wèi)生雜志 發(fā)表時(shí)間：2021-07-09

　　【關(guān)鍵詞】 大學(xué)生;積極心理學(xué);抑郁癥狀;團(tuán)體心理咨詢;干預(yù)效果

　　抑郁癥是以顯著而持久的情感或心境低落為主要特征的一類心境障礙綜合征。然而，有部分人雖然未達(dá)到抑郁癥的診斷標(biāo)準(zhǔn)，卻因?yàn)橐钟舭Y狀而導(dǎo)致生活質(zhì)量下降，成為患抑郁癥的高危人群[12]。既往研究發(fā)現(xiàn)大學(xué)新生是心理障礙的高危人群[34]，抑郁癥狀的檢出率明顯高于普通人群[56]。因此做好大學(xué)新生抑郁癥狀的防治工作對于提高該群體身心健康水平及預(yù)防自殺具有重要意義。

　　目前，對大學(xué)生抑郁癥狀的研究主要集中在流行病學(xué)調(diào)查疾病發(fā)生情況、自然變化以及影響此變化的相關(guān)危險(xiǎn)因素[47]，而針對危險(xiǎn)因素開展隨機(jī)對照干預(yù)研究及效果評價(jià)相對較少。國內(nèi)僅有的幾篇干預(yù)研究存在對照組未設(shè)立、樣本量較少、干預(yù)隨訪時(shí)間偏短、團(tuán)體活動缺乏理論體系支撐、未針對大一新生等不足[810]，導(dǎo)致干預(yù)效果證據(jù)等級偏低。

　　積極心理學(xué)與教育實(shí)踐相對撞，誕生了傳授積極心理學(xué)的 “幸福課”。 “幸福課”是以積極心理學(xué)為基礎(chǔ)，關(guān)注人類優(yōu)勢與幸福，幫助人們快樂與幸福的課程。學(xué)校的團(tuán)體心理活動課是幸福課的主要載體，是促進(jìn)學(xué)生身心成長的最佳路徑[11]。因此，本研究以積極心理學(xué)理論體系作為支撐，關(guān)注大學(xué)新生的積極優(yōu)勢、積極情緒、積極關(guān)系、積極應(yīng)對、積極成長、積極組織六大主題，開展幸福課團(tuán)體心理干預(yù)，采用隨機(jī)對照試驗(yàn)研究方法，建立隨訪研究隊(duì)列，評估咨詢活動對大學(xué)新生抑郁癥狀的干預(yù)效果。

　　1 對象與方法

　　1.1對象

　　樣本估算：本研究樣本量估算參考宋煜青等的相關(guān)研究結(jié)果[5]，該研究對北京市2所大學(xué)一年級新生每半年 1次，共進(jìn)行了 5次調(diào)查，5次流調(diào)中心用 抑 郁 量 表 (CenterforEpidemiologicStudiesDepressionScale，CESD) 評分分別為 (118± 84)、 (123±90)、 (125±92)、 (121± 93)、 (117±90)。取第一類錯誤的幾率 α=005，第二類錯誤的幾率 β=01，檢驗(yàn)效能 =09，雙側(cè)檢驗(yàn) μα =196，μβ =128，容許誤差由文獻(xiàn) 5次隨訪 CESD評分最大變化值 δ=125-117=08，總體標(biāo)準(zhǔn)差取參考文獻(xiàn)中最大的標(biāo)準(zhǔn)差變化值 σ=93-84=09，代入公式：n1=n2= [2(μα+μβ)2 σ2] /δ 2 = [2(196+128)2 × 092] /082=27，兩組共 54人，假設(shè)存在 15%的失訪率，兩組共需 64人。

　　對聊城大學(xué)商學(xué)院 2018年入學(xué)的大一新生發(fā)放 CESD1152份，回收有效問卷 931份，其中CESD評分≥16分共 241份。排除：正在服用精神科藥物 2人;拒絕簽署知情同意書 29人;無法連續(xù)參加所有活動課程 17人，最終有效樣本 193人。平均年齡 (19±2)歲;男 78人，女 115人;家庭組成：原生家庭 161人，非原生家庭 32人;家庭經(jīng)濟(jì)情況：貧窮 71人，非貧窮 122人;生源地：城市 63人;農(nóng)村 130人。采用隨機(jī)數(shù)字表法分為幸福課組 (n=95)和常規(guī)授課組 (n=98)，兩組的一般學(xué)資料差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 (表 1)。

　　本研究獲得聊城市人民醫(yī)院醫(yī)學(xué)倫理委員會的批準(zhǔn)。所有學(xué)生在填寫問卷前都被告知參加此項(xiàng)研究完全屬于自愿的原則，不參加調(diào)查不會受到任何懲罰，數(shù)據(jù)報(bào)道都是以群體結(jié)果報(bào)道，不會涉及個人信息。CESD≥16分的 241名大一新生，均被告知存在不同程度的抑郁癥狀，根據(jù)個人意愿可到醫(yī)院就診，實(shí)施者免費(fèi)給予提供心理咨詢。項(xiàng)目實(shí)施期間，共有 19人就診，其中干預(yù)組 6人，對照組 11人，未入組者 2人，均未處方精神藥物。

　　1、2工具

　　1、2、1流調(diào)中心用抑郁量表 (CESD)[12]

　　共20個條目，包含抑郁情緒、積極情緒、軀體癥狀、人際關(guān)系 4個維度。根據(jù)過去 1周內(nèi)出現(xiàn)相應(yīng)情況或感覺的頻度進(jìn)行 0(少于 1d，沒有或基本沒有) ～3(5～7d，幾乎一直有)4級計(jì)分，總分 0～60分，≥16分為存在抑郁癥狀。量表的Cronbachα為 090。

　　1.2.2總體幸福感量表 (GeneralWellBeingSchedule，GWB)[13]

　　33個條目，包含對健康的擔(dān)心、精力、對生活的興趣、憂郁或愉快的心境、對情感和行為的控制、松弛與緊張 6個因子，總分越高幸福度越高。量表的 Cronbachα系數(shù)：男性為 091，女性為 095;重測信度系數(shù)為 085。

　　1.2.3 希 望 特 質(zhì) 量 表 (Trait Hope Scale，TTHS)[14]

　　共 12個條目，包含動力思維、路徑思維 2個因子，根據(jù)自己與項(xiàng)目描述的符合程度進(jìn)行自評，采用 1(絕對錯誤) ～4(絕對正確)4點(diǎn)計(jì)分，總分 12～48分，得分越高希望水平越高。總量表及 2個因子的 Cronbachα系數(shù)均在 070以上，重測信度均在 060以上。

　　124心理韌性量表 (ConmorDavidsonResilienceScale，CDRISC)[15]

　　共 25個條目，包含樂觀、堅(jiān)韌、力量 3個維度，每個條目采用 0(從來不) ～4(一直如此)5級計(jì)分，總分 0～100分，得分越高心理韌性水平越強(qiáng)。本研究采用于肖楠等修訂版，總量表內(nèi)部一致性系數(shù)為 091

　　13幸福課團(tuán)體心理咨詢干預(yù)方法

　　131干預(yù)程序

　　幸福課組自大一第二學(xué)期接受幸福課團(tuán)體心理干預(yù)，每周六舉行，每次 100min，共持續(xù) 12周。首先由教師講解理論基礎(chǔ)、活動目的，接著按座次進(jìn)行分組，共分 10組，每組由 1名志愿者負(fù)責(zé)帶領(lǐng)完成活動內(nèi)容。活動結(jié)束后，由講師進(jìn)行總結(jié)，醫(yī)生負(fù)責(zé)點(diǎn)評。常規(guī)授課組維持日常授課活動，周末無特定對應(yīng)課程參加。分別于基線、12周干預(yù)結(jié)束 時(shí)、干 預(yù) 結(jié) 束 后 6月 測 量 兩 組 的 CESD、GWB、TTHS、CDRISC評分。

　　132干預(yù)方案

　　本活動名稱為 “幸福課團(tuán)體心理干預(yù)小組”。按照積極心理學(xué)研究的理論體系開發(fā)設(shè)計(jì)，主要針對積極心理學(xué)研究列舉的各項(xiàng)心理品質(zhì)對學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)，包括積極優(yōu)勢、積極情緒、積極關(guān)系、積極應(yīng)對、積極成長、積極組織六大主題。前三項(xiàng)關(guān)注的是學(xué)生可以用于自身發(fā)展的心理資產(chǎn)。 “積極優(yōu)勢”代表個人智能資產(chǎn)，“積極情緒”代表個人情緒資產(chǎn)，“積極關(guān)系”代表個人的社會資產(chǎn)。 “積極應(yīng)對”關(guān)注心理韌性，“積極成長”關(guān)注自我效能、行動能力與自決能力。考慮到教師身心幸福對學(xué)生幸福的重要性，在設(shè)計(jì)幸福課團(tuán)體干預(yù)時(shí)，第一堂課作為 “積極組織”，幫助教職工掌握提高心理資本的基本方法，增強(qiáng)對心理問題的抵抗力。詳見表 2。

　　133干預(yù)者教育背景

　　本團(tuán)體干預(yù)實(shí)施者包括醫(yī)生 2人，教師 2人，志愿者 10人。醫(yī)生來自三甲醫(yī)院腦系科，亞專業(yè)偏向于神經(jīng)心理疾病，曾在精神心理科輪轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)。該研究得到精神心理科醫(yī)生的專業(yè)建議和督導(dǎo);專業(yè)課教師具有博士研究生學(xué)歷，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，課前進(jìn)行預(yù)演練，并接受醫(yī)生指導(dǎo);志愿者為高年級大學(xué)生，抑郁評分正常，干預(yù)前接受醫(yī)生及教師的培訓(xùn)。

　　134干預(yù)質(zhì)量控制

　　①采用隨機(jī)對照試驗(yàn)設(shè)計(jì)，確保干預(yù)前兩組人員基線資料具有可比性;②參與兩組學(xué)生日常授課的教師接受同質(zhì)化培訓(xùn)，以減少組間干預(yù)措施外的混雜因素影響;③課前教師及志愿者接受醫(yī)生專業(yè)化建議和督導(dǎo)，并進(jìn)行預(yù)演練。

　　14統(tǒng)計(jì)方法

　　采用 SPSS210軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。采用 2(分組：幸福課組、常規(guī)授課組) ×3(時(shí)間：基線、12周干預(yù)結(jié)束時(shí)、干預(yù)結(jié)束 6月后)雙因素重復(fù)測量方差分析比較各階段評分。分析過程中，對不滿足球形檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)量采用 GreenhouseGeisser進(jìn)行自由度矯正，對有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義者進(jìn)一步進(jìn)行簡單效應(yīng)分析。

　　2 結(jié) 果

　　重復(fù)測量方差分析結(jié)果顯示，CESD、GWB、TTHS、CDRISC評分的組間主效應(yīng)、時(shí)間主效應(yīng)、分組 ×時(shí)間交互作用均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 (表 3)。

　　進(jìn)一步簡單效應(yīng)分析提示：以分組為自變量的組間效應(yīng)表明，兩組 CESD評分基線差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 (P=0337)，幸福課組在 12周干預(yù)結(jié)束時(shí)、干預(yù)結(jié)束后 6月的 CESD評分均低于常規(guī)授課組 (P=0014、P<0001)。以時(shí)間為自變量的時(shí)間效應(yīng)表明，幸福課組 12周干預(yù)結(jié)束時(shí) CESD評分低于基線，干預(yù)結(jié)束后 6月低于 12周 (均 P<0001);常規(guī)授課組各時(shí)間點(diǎn)兩兩比較差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 (均 P>005)。

　　兩組 GWB評分基線差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 (P=0534)，幸福課組在 12周干預(yù)結(jié)束時(shí)、干預(yù)結(jié)束后 6月 的 GWB評 分 均 高 于 常 規(guī) 授 課 組 (P=0008、P<0001)。組內(nèi)比較顯示，幸福課組 12周干預(yù)結(jié)束時(shí) GWB評分高于基線，干預(yù)結(jié)束后 6月高于 12周 (均 P<0001);常規(guī)授課組 12周低于基線 (P=0009)，干預(yù)結(jié)束后 6月低于 12周(P=0984)。

　　兩組 TTHS評分基線差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 (P=0555)，幸福課組在 12周干預(yù)結(jié)束時(shí)、干預(yù)結(jié)束后 6月的 TTHS評 分 均 高 于 常 規(guī) 授 課 組 (P=0128、P<0001)。組內(nèi)比較顯示，幸福課組 12周干預(yù)結(jié)束時(shí) TTHS評分高于基線，干預(yù)結(jié)束后 6月高于 12周 (均 P<0001);常規(guī)授課組 12周高于基線 (P=0013)，干預(yù)結(jié)束后 6月低于 12周(P=0312)。

　　兩組 CDRISC評分基線、12周干預(yù)結(jié)束時(shí)差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 (P=0546、0212)，幸福課組在干預(yù)結(jié)束后 6月的 CDRISC評分高于常規(guī)授課組 (P<0001)。組內(nèi)比較顯示，幸福課組 12周干預(yù)結(jié)束時(shí) CDRISC評分高于基線，干預(yù)結(jié)束后 6月高于 12周 (均 P<0001);常規(guī)授課各時(shí)間點(diǎn)兩兩比較差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 (均 P>005)。

　　3 討 論

　　本研究通過對大一新生發(fā)放抑郁量表發(fā)現(xiàn)大學(xué)新生合并抑郁癥狀比例高達(dá) 20%以上，該結(jié)果與國內(nèi)外某些研究結(jié)果類似，例如有調(diào)查發(fā)現(xiàn)大學(xué)一年級的學(xué)生次年 5月發(fā)生抑郁的比例是入學(xué)時(shí)的 2倍[16]。另外一項(xiàng)研究也發(fā)現(xiàn)大學(xué)一年級抑郁癥狀發(fā)生率高于其他年級[4]。這些結(jié)果提示，大學(xué)一年級相對來說是一個關(guān)鍵的時(shí)期，所以對大一學(xué)生進(jìn)行心理干預(yù)，對減少抑郁癥狀的發(fā)生，幫助學(xué)生盡快、更好的適應(yīng)大學(xué)生活是至關(guān)重要的。

　　本研究采用隨機(jī)對照方法，對幸福課組持續(xù)給予積極心理情景刺激，強(qiáng)化被試者積極心理體驗(yàn)，提高大學(xué)新生積極心理品質(zhì)，從而減少抑郁情緒的發(fā)生。經(jīng)過為期 12周的幸福課團(tuán)體心理干預(yù)，從干預(yù)結(jié)果得出，幸福課組在總體幸福感、希望特質(zhì)、心理韌性方面均有顯著改善，并且在干預(yù)結(jié)束6月后上述積極心理仍有持續(xù)好轉(zhuǎn)的趨勢，進(jìn)而使得抑郁癥狀的發(fā)生明顯降低。而常規(guī)授課組 GWB、TTHS、CDRISC評分在干預(yù)前后無顯著性變化，隨時(shí)間延長上述情況有進(jìn)行性加重趨勢。

　　大學(xué)生幸福感是其身心健康和生活質(zhì)量的反映，對其成長與發(fā)展有著積極而深遠(yuǎn)的影響[1718]。本研究納入人群干預(yù)前 GWB評分不足 60分，胡晴[19]針對我國大學(xué)生總體幸福感調(diào)查顯示，平均水平為中等偏上 (7714±970)。Otonari等研究發(fā)現(xiàn)[20]，多血質(zhì)大學(xué)生總體幸福感最高，抑郁質(zhì)大學(xué)生最低。經(jīng)團(tuán)體心理干預(yù)后，幸福課組評分較前明顯增加，抑郁癥狀發(fā)生率有所下降，提示增加大學(xué)生總體幸福感可有效減少抑郁癥狀的發(fā)生。

　　本研究納入人群基線 TTHS評分普遍較低，幸福課程實(shí)施后，幸福課組 TTHS評分較常規(guī)授課組明顯增加，抑郁癥狀較前有所下降，提示培養(yǎng)大學(xué)生希望特質(zhì)有利于減少抑郁癥狀的發(fā)生。既往研究已表明希望是個體預(yù)防心理疾病、減少抑郁的重要心理資本[2122]。

　　心理韌性是指個體面對逆境、創(chuàng)傷、悲傷或其他重大壓力的良好適應(yīng)過程[23]。有研究表明[24]，個體心理韌性越強(qiáng)，心理健康水平越高，個體受生活事件影響程度越小。本研究納入人群干預(yù)前心理韌性評分整體較低，經(jīng)團(tuán)體心理干預(yù)后，幸福課組CDRISC評分較前明顯增加，抑郁癥狀發(fā)生率有所降低，提示提高大學(xué)生心理韌性可有效減少抑郁癥狀的發(fā)生。

　　綜上，大學(xué)生入學(xué)第一年是容易產(chǎn)生抑郁癥狀的時(shí)期，對新生開展幸福課團(tuán)體心理干預(yù)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生個人優(yōu)勢、提高綜合幸福感、增加希望特質(zhì)、建立和諧的人際關(guān)系、提升心理韌性、促進(jìn)行動能力，可全面培養(yǎng)大一新生積極心理品質(zhì)，使其盡快適應(yīng)大學(xué)生活，從而減少抑郁癥狀的發(fā)生發(fā)展。但本研究尚存在以下不足之處，第一，納入人群均來自同一學(xué)院，研究人群選擇上存在一定偏倚，未來爭取推廣到更多學(xué)院，做更全面的對照研究。第二，隨訪結(jié)束時(shí)，干預(yù)組各評分較基線時(shí)均有一定程度改善，但尚未達(dá)到健康水平，可能與隨訪時(shí)間較短有關(guān)，但也不除外課程內(nèi)容、活動形式未起到相應(yīng)效果。未來應(yīng)優(yōu)化課程內(nèi)容、豐富活動形式，延長隨訪時(shí)間，做出更客觀的效果評估。第三，研究團(tuán)隊(duì)中缺少精神心理科專科醫(yī)生，在課題設(shè)計(jì)及量表選擇上可能存在一定缺陷，今后將邀請具有心理醫(yī)生資質(zhì)的專科人員加入，做更專業(yè)深入的研究。