高職中外班學生海外輸出適應性及影響因素分析

　　摘要：本文對未出國中外合作班學生全英課堂教學適應性做出調查,從課堂教學內容、教學方法、課堂人際關系、學生自評、教師素養的平均值、標準值、百分比的角度進行分析,并與回歸的行內人員進行對比,從而提出高校三全育人背景下中外辦學學生海外輸出適應性方面的解決措施。

　　本文源自佳木斯職業學院學報,2020,36(10):189-190+193.《佳木斯職業學院學報》雜志，月刊，于1984年經國家新聞出版總署批準正式創刊，CN:23-1130/G4，本刊在國內外有廣泛的覆蓋面，題材新穎，信息量大、時效性強的特點，其中主要欄目有：思想政治研究、經濟管理研究、教育教學研究等。

　　一、研究對象

　　本研究在趙志娜的問卷基礎上融合學習動機、心理孤獨感編寫了一份問卷調查,考察了2010年3月廣西高校教師赴加拿大埃德蒙頓理工學院半年留學與2020年廣西建設職業技術學院中外班學生未出國前的教師素養、教學內容、教學方法、課堂人際關系。同一份問卷調查內容,課堂授課教師都是歐美在職教師。

　　2020年7月11日到7月16日,通過微信,在問卷星上進行了以外國教師任課教學課堂感受為主題的問卷調查,分為兩組人群,一組是以2010年3月廣西15位高校教師(簡稱:回歸留學人員)赴加拿大埃德蒙頓理工學院半年留學為被試進行問卷調查,在問卷星回收13份。另一組是以廣西建設職業技術學業中外班(以下簡稱未出國中外班學生)為被試進行問卷調查,在問卷星回收86份問卷。

　　二、采用方法

　　采用SPSSAU軟件做出統計,在歐美教師任教背景下,對兩組人員適應課堂教學的現狀情況進行描述,具體是對教學內容、教學方法、課堂人際關系、教師素養、學生自評進行描述平均值、標準值、信度、效度的分析。

　　三、數據表現

　　(一)問卷信度與效度

　　同一份問卷調查測試兩組人群中課堂教學的各維度。表1是回歸的出國人員課堂教學各維度信度的Cranbach’sα系數是0.991,被測試人員對問卷調查態度量表的信度大于0.8,表明問卷可靠。CITC值均達到0.9,具有良好的相關關系、信度水平,測驗結果可靠、一致、穩定,可用于進一步分析。效度:教學項目共同度(工因子方差)高達0.985,說明問卷教學各項目信息準確、可靠。5個因子的方差解釋率值分別是32.262%、24.951%、18.114%、10.733%、8.434%證明信息項目可取。

　　(二)中外班/回歸的留學人員課堂教學維度平均值、標準值分析及影響因素

　　第一,未出國的中外班課堂教學維度平均值、標準值分析及影響因素。通過分析表1數據可知,中外班課堂教學總體均值在81.86,屬于剛好達到良水平,沒有達到良好偏上。平均值從高排到低是學生自評>教師素養>課堂人際關系>教學內容>教學方法。

　　表1未出國的中外班學生課堂教學各維度的均值及標準差

　　通過表1看出學生自評排第一,均值為17.152,說明學生對自身表現很滿意,這點與趙志娜在西南大學的留學生問卷調查排位很不符合。自我教育、自主學習能力、學習動機因素影響學生規劃外教上課的教學內容、教學方法,在百分比上,44%的學生為了獲取人生智慧,30%為了發財,10%為了體驗學習目標,16%為了回國更好工作。學習動機只是應付作業而不是積極主動地獲取教學內容,因此在一定程度上表現為哲學思想、自主學習能動性以及學生執行力弱,22%學生不會用手機或者互聯網查閱英語文獻資料。為將出國的學生測試心理孤獨感頻度數據顯示:完全不同意46.84%,比較不同意13.95%,一般29.07%,比較同意3.49%,完全同意4.65%。數據表明沒有脫離母國,全程環境教學的孤獨感不強,可以通過朋輩相助解決。所以在人才培養方案,融入中華優秀文化、社會主義核心價值觀是有意義且必要。高職學生自我意識明顯,但缺乏長期穩定的奉獻、責任、挫折、擔當精神,雖然個性積極可拓展思路提出見解,但是強烈的個人主觀性影響了正確認知,認知又影響了行為調整與評價。白巖松說年輕人18歲前思維、行為區別不大,一個人的“情”是什么,“趣”是什么?平衡學業與娛樂,如何立志為國為民在生活、學業發揮“鐵釘”深入專業思考、學習,如何管理情緒,處理情感,如何與他人“志同道合”相處而不是只想與他人交往獲取好處。因此,課程體系里,任課中國教師或者中外班的輔導員在教學、生活、心理管理方面需將自我教育、人生規劃、奮斗目標、價值觀、情緒管理等巧妙地融入教學內容,做好課程思政教學改革。得分排名第二是教師素養,均值為17.092,說明學生認同來華的美國教師全英上課的方式與氛圍。事實上,任教的美國教師不僅在廣西,也有根據中國中外合作中心的安排去本科院校、甚至到一線大城市上海任教,在美國有一定職稱的在職教師才有資質上課。國家教育部中外合作辦學監管工作信息平臺中公布了合法的中外合作項目[1],只有合法的合作項目才是可靠、可信、有效的,廣西的四所高職中外合作辦學項目是經過教育部嚴格調研、考察及審批的合法項目。廣西高職中外合作辦學相對一線城市北京、上海、廣州等省份而言,人才培養體系、教學管理制度還需要不斷探索與完善,并且辦學要符合高校三全育人的要求,這也是家庭、學校、社會的需要,更是更新教學方法、教學內容等的良好途徑。課堂人際關系平均值為16.954,排第三,說明學生看重跨文化人際氛圍,遇到課堂教學、作業的困難時,渴望得到同學、外教教師的關注、輔導以及輔導員的疏導與支持。朋輩互助以全英為主、中文為輔的授課方式,共同促進解決學業存在的問題,縮短已有知識領域的理解與認知的距離。出國前,人才培養方案強調跨文化人際關系主題的培訓和準備,因此,預防文化體驗的期望值就會很快斷崖式下降。表中可以看到教學內容與教學方法排后,雖然西方的教育教學方法有一定的可取性,但是由于學生從小生活的背景是在國內,高職學生的生源就決定了其自主性、學習習慣及評價。

　　第二,回歸的出國人員課堂教學各維度的均值及標準差分析及影響因素。通過表2數據,回歸人員課堂教學總體均值在74.38,屬于達到中等水平,說明留學期間,行內人員能基本適應海外留學課堂教學,但是分數不高,沒有達到人員的期望值。從高到低平均值的排序為:學生自評>教師素養>課堂人際關系=教學方法>教學內容。

　　表2回歸的出國人員課堂教學各維度的均值及標準差

　　回歸人員的學生自評平均值為15.230,排名第一。46.15%選擇留學是為了更好工作,專業的需要,53.85%為了體驗西方文化。另外,體驗文化時付出時間與體力,故回歸人員也做出了自信地自我肯定。由教育廳組織的海歸教師回來十年期間在工作崗位認真、負責,很多參加了教學改革、微課比賽、課題項目。并且經過努力,職稱取得了晉升。教師素養平均值15.513,排名第二,說明去加拿大的留學項目合法、安全可靠,任課的外國教師認真、負責,但跨文化價值觀差異明顯。表中顯示課堂人際關系與教學方法數據相等,這與人員在出國前的培訓背景聯系較大,具有一定英文基礎、跨文化閱讀量的教師適應性更強。這些成員雖然到了海外,氣候、環境、生活、心理、健康、教學理念與本國差別較大,但是有過大量英文閱讀量、跨文化交際培訓中會減輕到陌生國度的焦慮與不適。只是要想在西方國家獨立生活,全英課堂上聽懂當地歐美教師的講課,需要付出時間與心血、體力預習、思考和拓展主題內容才能順利完成思辨題。同時想要得到教師的表揚是不容易,需要大量跨專業教育理論知識,這就提醒留學人員平日拓展閱讀的知識面、做好跨專業知識的儲存,參與、擔當當下國家要求跨學科的思政教學改革趨勢。調查心理孤獨感項目頻度分析,回歸人員38.46%比較不同意,38.46%一般,23.08比較同意,7.69%完全不同意,7.69%比較不同意。能在異國他鄉克服困難,認可跨文化交際與教學方法,原因在于同班人員來自從事教育工作戰線,當心理、生活、學業方面遇到困難、挫折時,同圈子人員建立互聯網QQ聯系方式,在加拿大抱團學習、生活、鍛煉度過孤獨、思鄉、身體不適。家國情懷是一個人得到他族、他國認可和尊重的根本,我國高校三全育人第一強調愛國、家國情懷教育。西方教學方法經過消化、思考與加工形成適合本土化的高職職教教學改革,不可以全部照搬。例如,混合式英語課程思政教學改革使用思維導圖學習單詞、文章篇章結構,理科學生喜歡用簡短的關鍵詞、流程方式學習,這點也可以用在建筑行業的中外班,融入中國文化、價值觀,學生更能理解文化自信。課前預習,提出與主題密切相關且具有一定思辨導向的問題,如新生剛入學不太了解學業與生活的規劃,問題提出法可提升學生思考人生意義、自我教育、自我規劃的能力,教學內容平均值14.153,回歸人員雖有一定英文基礎,但多數不是學教育學課程專業的,由于不同國家的價值觀、教學理念、工作經歷不一樣,任課教師不了解中國高職教育狀況,無法列舉太多與現實工作有聯系的例子,也是導致出國人員不適應教學內容的一個因素。

　　第三,未出國中外班學生與回歸的回歸人員課堂教學各維度的平均值、標準值、對比分析。兩組數據的平均值幾乎平行,未出國學生平均值高于歸國人員的平均值,說明當時兩組樣本人員都是有真正資質的歐美教師進行教學的。未出國學生在全英狀態上課,教師來自美國,沒有受到離開祖國、親人的影響,母語輔導員管理日常生活與教學管理,學校有專門的部門負責情緒、教學疏導工作,所有這個群體的心理、社會生活、價值觀還沒有接受到直接、明顯的挫敗感。而歸國人員處于一個西方的全英陌生國家,不同的教學理念、心理、價值觀、生活方式深深影響了這批有一定英文功底的行內出國人員。出國人員對西方期望值出現一個明顯下降過程,學業上比國內付出更多心血與精力才能達到學業、學術的期望值。在學生自評平均值出現交叉點是因為兩個群體在全英的歐美教師課堂里都付出學業的努力、心血與精力。學生的自評略為高點,自我中心較強,而回歸人員是付出心血后仍然不適應,采取比較客觀、理性的打分。兩組數據的標準值拉開一個小距離,未出國的學生在教學內容、教學方法、課堂人際關系、教師素養的標準值都高于回國的人員,在學生自評點上出現交叉并且一個小明顯的下降,說明了未出國的學生對留學還沒有做好充分的學業、心理、生活的準備,期望值處于樂觀的狀態。而歸國的行內人員標準值比較小,說明他們的心理、社會生活、學業已經接受了現實的考驗,期望值降低但是仍然合格,各方面的表現穩定,不容易出現大起大落的心理情緒、消極的工作現象。

　　四、結論與解決措施

　　第一,學習動機、自我教育影響行業人才海外輸出的適應性,要想學到全英狀態下的知識儲備,必須以德為首品格教育,全力專注學習學業心理準備工作,特別是跨文化主題的準備,多涉獵跨學科知識。學習不要僅僅為了考試,而是因時勢、因人而異去選擇涉獵書籍、課題和教學改革,認真、負責、敢于挑擔、肯吃苦,動腦子做理論與實踐有密切聯系的教學改革實踐工作。第二,不同語言、價值觀、教學理念、教學管理都會影響行內人員海外輸出的適應性,設置專門部門負責中外班管理工作,日常管理不能與普通班一樣,安排具有一定英文基礎與跨文化知識儲備的輔導員關注學生學業、心理、生活工作,建立網絡微信或者QQ等互聯網聯系途徑,注意形成日常訪問和反饋日記,當學生出現情緒波動時,輔導員應第一時間做出安撫與關注。而到海外的留學人員必須有生活教師、學業教師的支持與聯系,到了海外受簽證或經濟的影響,海外留學人員可以自動形成群體加強學業、生活、心理的幫助,減輕孤獨、思鄉、學業受挫的焦慮感,從而順利完成學業回歸。

　　參考文獻：

　　[1]劉佳.山東省本科及以上層次中外合作辦學發展戰略研究[D].山東財經大學碩士論文,2016.