基于微能力的教師信息化教學能力測評模型

　　摘要：教師信息化教學能力是實現信息技術與教育教學深度融合的關鍵，具有過程性與階段性特征。建構教師信息化教學能力測評模型有助于科學診斷其發展過程中的問題，制定和實施有針對性的提升策略。參考《中小學教師信息化教學能力測評指南》構建的基于微能力的教師信息化教學能力測評模型，以各類信息化環境及其教學維度下微能力測評的難度、分值為能力指數的計算依據，是對教師信息化教學能力的客觀度量，體現出兩項重要特征：第一，采用組合賦權法構建教師信息化教學能力指數，使得測評結果更為直觀，有助于提升規模化實踐的可操作性;第二，通過細微精準的能力分解為教師指出了階段性目標，不僅有助于教師和學校及時掌握教師能力發展進程，還能豐富教師的學習感知與體驗，幫助其形成更高的學習期待。針對112所學校9174名教師信息化教學能力的診斷評價也顯示：該模型能較為全面客觀地呈現教師的信息化教學能力水平，有助于在多維復雜的現實環境中構建統一的教師信息化教學能力測評體系，進而構建基于大數據的教師專業發展體系和教育決策機制。

　　關鍵詞：信息化教學能力;教育測評;測評模型;微能力;指標體系

　　魏非; 宮玲玲; 章玉霞; 祝智庭， 現代遠程教育研究 發表時間：2021-11-26

　　一、引言

　　在過去的二十余年中，教學因信息技術的介入變得更復雜多元，也對教師提出了更高的能力要求(吳忭等，2018)。教師信息化教學能力作為教育教學改革與創新的動力已經在全世界范圍內成為共識，學術界和實踐領域為此投入了較多的關注和努力，關于教師信息化教學能力內涵、結構以及發展路徑的認識已逐步完善與深化。研究者們逐漸發現，教師信息化教學能力具有過程性及階段性特征，在能力的提升過程中，教師的個體選擇以及諸多外部因素都可能影響其信息化教學能力發展的軌跡和成效。不少研究者認為，對教師信息技術應用能力發展過程中存在的問題進行診斷，將有利于針對性地制定和實施有效提升教師信息化教學能力的政策和策略(趙建華等，2017);但需要找準不同區域教師信息技術能力的發展瓶頸，根據不同發展階段和需求給予相應的支持(梁茜，2020)。

　　隨著教育研究科學化的發展，技術支持下的教育測評正成為認識和評價教育現象、本質和規律的重要方式;構建測評模型，基于大數據對教育現象的關鍵要素及其相互關系進行定量刻畫和價值判斷的方式正廣泛應用于教育研究、決策與實踐中(范涌峰等，2019)。以能力為本位建立教師信息化教學能力測評模型，能夠突破當前寬泛評價的窠臼，助力教師發展成效監測，準確把握教師能力發展的現狀與特征，并對其發展走向進行預測。同時，基于數據的定量評價契合了教師專業發展支持體系智能化、數字化、個性化變革與創新的需求。面對教師信息技術應用意愿不高、信息化教學創新能力不足、鄉村教師應用能力薄弱等問題(中華人民共和國教育部， 2019)，本研究旨在面向中小學信息技術應用融合的發展需求，基于《中小學教師信息化教學能力測評指南》(以下簡稱《測評指南》)，構建基于微能力的教師信息化教學能力測評模型，實現對教師、學校以及區域的信息化教學能力發展水平和成效的深度分析、全面監控與多維對比，為教師開展信息化教學的能力診斷、發展規劃和實踐應用提供指導，進而提升教師專業發展管理的信息化、智能化水平。

　　二、研究基礎與依據

　　1.教師信息化教學能力的內涵

　　信息化教學能力是實現信息技術與教育教學深度融合的關鍵，自信息技術在教育領域應用以來就備受關注，但在不同的研究中對其界定有所不同。例如，有研究認為，教師信息化教學能力是指教師在利用信息與傳播技術，通過教學設計、教學實施和教學評價等方式促進學生學習方式轉變和學生信息素養提升過程中對學習資源和學習環境的綜合利用水平(趙健等， 2010);另有研究認為其是以促進學生發展為目的，利用信息資源從事教學活動、完成教學任務的綜合能力(王衛軍，2012);還有研究認為其是在真實的教學情景下，教師基于自身對教育教學的認識和理解，合理地運用信息技術手段轉化學科知識，設計、組織并實施教學，促進學生有效學習所需的知識和能力的綜合體(左明章等，2016)。仔細辨析上述不同定義之后可發現，盡管認識和理解角度不同，但形成的共識是，教師信息化教學能力直面課堂教學的真實情境和問題，重點關注教師如何應用信息技術支持教學活動設計、實施與評價等教學核心環節，其主要目的在于促進教師的“教”與學生的“學”。

　　與教師信息化教學能力密切相關的另一個概念是教師信息技術應用能力。有學者指出，已有研究大多將信息化教學能力等同于信息技術應用能力進行闡述(唐燁偉等，2019)。但事實上，兩者存在一定的區別。聯合國教科文組織頒布的《教師信息與通信技術能力框架》、美國國際教育技術協會持續更新的《面向教師的教育技術標準》以及我國2014年出臺的《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》等規范文件中，對教師信息技術應用能力作了較為全面的界定和描述，它是指教師運用信息技術改進其工作效能、促進學生學習成效與能力發展，以及支持自身持續發展的能力(祝智庭等，2015)。由此可見，教師信息化教學能力聚焦于課堂與教學，而教師信息技術應用能力還包括了技術支持的管理與教師專業發展，涉及范圍更為廣泛。然而，縱觀20多年來學校信息化與教師技術應用的實踐不難發現，充分利用信息技術支持教學和學習活動的深度和成效并不顯著，同時在創新性方面也較為欠缺，這是信息技術教育教學應用中的難點問題。為此，2019 年3月教育部啟動“全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0”(簡稱“能力提升工程2.0”)，在 “能力提升工程1.0”的基礎上進一步聚焦教學應用，強調要提高教師信息化教學能力，包括應用信息技術進行學情分析、教學設計、學法指導、學業評價等能力(中華人民共和國教育部，2019)。

　　2.測評模型的構建范式

　　測評模型是科學、客觀檢測某一問題或行為能力的一種定量評價工具(張和平等，2017)，隨著教育研究的科學化發展，其得到了眾多研究者的關注，并成為教育政策制定的重要參考。從當前教師信息技術應用能力相關測評模型的構建來看，存在著兩種主要形式。一種為通過一套經過驗證的測評問卷，描述指標構成的方式進而表達測評對象的結構關系，例如趙建華等(2017)提出的教師信息技術應用能力發展模型，楊磊等(2019)提出的教師信息化學習力測評模型。另一種為數學線性表達方式，例如張哲等(2017)基于整合技術的學科教學知識(Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK)模型提出的教師信息化教學能力評價計算模型，李毅等(2019)構建的師范生信息素養測評模型等。這些模型通過因子分析法、層次分析法、專家評分法等設定了各項指標的權重，對指標進行歸一化處理。

　　關于數學線性測評模型，研究者們還對其構建范式進行了研究。范涌峰等(2019)提出了包括 “確定教育測評模型構建的價值取向、明確教育測評對象的操作性定義、構建教育測評指標體系、確定教育測評指標權重與生成教育測評模型、驗證和修正教育測評模型”5個步驟構成的測評模型構建規范。本研究認為，測評模型不僅需要揭示研究對象的構成及要素之間的關系，還要有助于簡潔、準確、科學地認識復雜的對象和規律。在教師信息化教學能力發展支持體系向精準化、智能化與個性化發展過程中，對相關要素進行研究并構建統一坐標系，有助于把握其特征與發展狀態，更為直觀地開展不同對象之間的橫向比較和同一對象不同發展階段的縱向比較。因此，本研究擬采用數學線性表達方式來構建教師信息化教學能力測評模型，同時借鑒成熟的測評模型建構步驟，按照價值取向確定、操作性定義、指標體系建構、指標權重確定與驗證、實踐檢驗5個步驟進行模型構建。

　　三、模型構建與驗證

　　本研究所采用的教師信息化教學能力測評模型構建思路為：在明確測評模型價值取向的基礎上，基于文獻研究確定教師信息化教學能力的操作性定義，根據能力提升工程2.0《測評指南》中的信息化教學能力測評要求提煉指標體系。然后通過主客觀組合賦權法對測評模型的指標進行賦權，并在賦權過程中，通過專家調查法對指數的各項權重進行確定，以實現對測評模型的專業研判，進而形成教師信息化教學能力指數。測評模型構建流程如圖1所示。

　　1.價值取向確定

　　教育測評模型構建的價值取向在某種程度上決定了模型構建的目的、理論框架、思路和方法。基于教師信息化教學能力發展的必要性與當前教師專業發展活動規劃與實施的需求，教師信息化教學能力測評模型重在體現實踐工具價值，實現對教師信息化教學能力客觀、科學的檢測，幫助教師清晰地認識現狀與不足，同時幫助學校或區域發現當前教師發展的問題和需求，進而為相關政策的制定提供支持。進一步而言，就是要面向教育改革與教師信息化教學能力發展的現實需要，通過構建科學量化的測評模型，全面客觀地呈現教師信息化教學能力現狀，挖掘測評結果內隱、潛在的特征和規律，基于此開展問題診斷、關聯分析以及風險預測，進而為教師的學習與實踐提供指導和專業支持，并為教師信息化教學能力發展環境構建提供設計與決策依據。

　　2.操作性定義

　　操作性定義是用可感知、可度量的事物、事件、現象和方法對測評對象作出具體的界定和說明(范涌峰等，2019)，回答“是什么”的問題。教師信息化教學能力發展是一個動態過程，應用測評模型的目的在于勾勒其發展過程、特征和成效，揭示影響因素及其相互關系。對信息化教學能力構成與評價的研究可為其操作性定義的厘清提供重要參考。

　　從構成來看，顧小清等(2004)認為教師信息化教學能力包括基本信息能力、信息化教學設計能力、信息化理念/職業道德/倫理以及信息化教學實施能力;王衛軍(2012)指出教師信息化教學能力由信息化教學遷移能力、信息化教學融合能力、信息化教學交往能力、信息化教學評價能力、信息化協作教學能力、促進學生信息化學習能力構成;劉喆等(2014)提出教學設計能力、實施能力與評價能力是教師信息化教學能力的三大內核。從評價來看，張哲等(2017)將信息化教學基礎能力、信息化教學整合應用能力和信息化教學情境應用能力作為信息化教學評價指標結構模型中的一級指標;張妮等(2021)從學科教學法知識、信息化教學設計能力、實施能力、管理能力、評價能力以及反思能力6個維度設計了教師信息化教學能力量表。盡管上述信息化教學能力構成以及評價相關研究在關注重點和范圍上存在一些差異，但利用信息技術支持教學設計、實施與評價都是研究者們長期以來形成的共識。

　　對于信息化教學能力的構成和評價，近期教育部發布的政策文件也可提供相應指導。2020 年 6 月，教育部教師工作司向各省級教育行政單位下發了《全國中小學教師信息技術應用能力提升工程 2.0 校本應用考核指南(征求意見稿)》，附件一《中小學教師信息化教學能力測評指南》對教師信息化教學能力測評提出了指導性建議，包括區分多媒體教學環境、混合學習環境以及智慧學習環境3 類環境，以及學情分析、教學設計、學法指導、學業評價4個維度的能力發展要求，并建議基于30項微能力開展教師測評;2021年8月在正式文件中提出了基于微能力的能力診斷和過程化測評要求。結合已有文獻，本研究認為《測評指南》中的學情分析、教學設計、學法指導和學業評價4個維度不僅清晰、全面地界定了教師在教學活動中應用與融合信息技術的要求，同時與中小學教師真實的教育教學情景吻合，3類環境的區分充分尊重了我國教育信息化環境不平衡的現狀，凸顯了信息化環境中硬件、軟件、網絡以及系統對中小學教師專業能力的差異化要求，為不同學校、不同環境下教師的信息技術應用和個性化探索指明了努力方向，同時也能幫助中小學教師辨析信息技術的可用空間和方式，強化了立足教育教學真實情境提升專業能力的意識。因此，本研究著重依據《測評指南》擬定了教師信息化教學能力測評模型的操作性定義：教師在學情分析、教學設計、學法指導和學業評價等教學活動中應用信息技術解決教育教學問題，以及開展教學創新的綜合表現。

　　3.指標體系建構

　　統計學的多指標綜合評價方法往往采用可反映被評價對象不同方面的、不存在統一變量因素的多個指標來進行綜合評價(邱東，1988)。依據操作性定義，研究擬通過一系列指標具體描述教師信息化教學能力的構成及要素關系，并對信息化教學能力發展的質與量進行解釋。綜合國際、國內的研究成果與當前教師信息化教學能力發展的實際開展情況可以發現，能力提升工程2.0的教師信息化教學能力測評體系區分了不同地域、不同條件下教師所處的多樣化技術融合環境，通過能力細分的方式闡明了教師信息化教學能力的具體構成，能夠體現不同信息化環境與教育教學實踐復雜、多維而靈活的特色。因此，本研究擬依據《測評指南》中的信息化教學能力測評體系提煉指標體系，共計3個一級指標、11 個二級指標、30個三級指標(如表1所示)。一級指標對應《測評指南》中的3類環境，二級指標對應《測評指南》中的4個維度，三級指標對應《測評指南》中的30項微能力。需要說明的是，由于在智慧學習環境中有系統平臺支持，對學生學情的診斷分析貫穿整個教育教學過程，因此，《測評指南》中的智慧學習環境沒有單獨設置學情分析維度。

　　由于信息化環境以及教學應用維度的區別，在上述指標體系中，30 項三級指標的難易度以及支持學生發展的潛在價值存在差異。例如，混合學習環境下教師應用信息技術的要求相較于多媒體教學環境要略顯復雜，技術與教學整合程度以及靈活度更高，對發展學生綜合而復雜的能力更有意義;而應用信息技術支持學業評價的能力比教學設計能力更有挑戰。這種差異性同時也體現了教師在不同信息化環境以及情景下運用信息技術解決教育教學實踐問題和開展教學創新的綜合性和創新性。因而，本研究擬將3類環境和4個維度中應用信息技術的難度納入考量。基于上述分析，為充分合理表征教師應用信息技術支持教學的水平，本研究通過主觀賦權與客觀賦權相結合的組合賦權法提出了教師信息化教學能力指數K，其計算公式為： 其中，a代表教師信息化教學能力測評指標體系中的一級指標“教學環境”，b代表體系中各教學環境下對應的二級指標“教學維度”，c代表具體的微能力點，n代表微能力總數，ωac和ωbc分別代表微能力c所在的一、二級指標權重，ωc代表每項微能力的客觀權重，Zc代表每項微能力測評分值。由于考慮了微能力測評的難度、規模以及結果，上述公式計算得到的能力指數K將是教師信息化教學能力發展的全面性、多樣性、復合性綜合表征。

　　4.指標權重確定

　　對教師信息化教學能力指數K的準確表征關鍵在于各級指標權重的確認。測評指標體系中一、二級指標權重的確定主要采用主觀賦權法，具體應用層次分析法。層次分析法是解決復雜實際問題的定性與定量相結合的決策分析方法，利用專家經驗來衡量各維度間的相對重要程度，并給出每個維度的合理權重。在本研究中，一、二級指標權重ωac和 ωbc是專家對 3 類信息化環境下各教學維度中每項能力挑戰程度的判斷。微能力權重ωc則采用客觀賦權的方法計算，通過因子分析法來計算各項微能力的客觀權重。因子分析是通過相關分析，提取可以解釋多數變量的共同因子，用各變量在共同因子上的因子載荷表示其權重(蒲彩霞，2019)。

　　(1)一、二級指標權重

　　一、二級指標的權重確定分為建構層次模型、構建評分體系以及權重計算3個步驟。第一，構建層次模型。根據教師信息化教學能力測評指標體系一級和二級指標建構兩層框架，以教學環境為第一層，分為多媒體教學環境、混合學習環境和智慧學習環境;以教學維度為第二層，其中多媒體教學環境和混合學習環境包括學情分析、教學設計、學法指導和學業評價4個二級指標，智慧學習環境包括教學設計、學法指導與學業評價3 個二級指標，如圖2所示。圖2 教師信息化教學能力層次模型第二，構建評分體系。評分體系采用9標度評分，從同樣難度到極端難度。經專家判斷，標度間難度差值為0.5倍較為合適，各標度賦值情況(難度評分體系)如表2所示。

　　第三，權重計算。本研究邀請了13位教師信息化教學能力研究與實踐領域的專家，根據難度評分體系，通過兩兩對比的方式對一、二級指標的難度進行評分。利用 YAAHP 軟件對評分結果進行一致性檢驗和數據分析，其中有兩位專家整體判斷情況與其他專家存在明顯偏差，視為無效判斷，并予以刪除。教學環境層次的模型一致 性 比 例 為 0.0528， 教 學 維 度 層 次 的 模 型 一 致 性 比 例 為 0.0337，均達到擬合要求。其中，在一級指標教學環境層，多媒體教學環境權重為0.13，混合學習環境權重為0.25，智慧學習環境權重為0.62;在二級指標教學維度層，學情分析權重為0.13，教學設計為0.19，學法指導為0.26，學業評價為0.42。通過主觀賦權后，又邀請專家對賦權結果進行確認，以保障主觀賦權計算結果的可靠性。

　　(2)微能力權重

　　ωc體現了某項微能力對教師信息化教學能力的解釋度，本研究采用因子分析的客觀賦權方式對其進行確定，具體分為問卷編制與發放、信效度檢驗、因子分析3個步驟。首先，依據《測評指南》編制調查問卷，將每一項微能力轉化成1~3個具體的行為或能力描述，同時以可量化、可觀測的語言進行表述，例如“我能夠運用數字資源、學科教學工具、知識建構工具(如概念圖、思維導圖)等來組織學生梳理總結所學內容。”之后，面向中小學教師發放調查問卷，回收1150份，剔除無效問卷210份，保留有效問卷 940份，問卷有效率為81.7%。

　　而后，對調查問卷進行信效度分析，信度分析顯示 Cronbach’s α系數為 0.980，KMO 值為 0.981， Bartlett 球形檢驗的χ2 值為 31015.070(自由度為 435)，伴隨概率 p 值為 0.000，達到了顯著性水平。這表明樣本的相關矩陣中有共同因素存在，結構效度良好，適合做因子分析。最后，對量表進行因子分析，以探究各項微能力對教師信息化教學能力的解釋度。利用SPSS軟件，通過因子分析提取主成分，并顯示因子得分系數矩陣，得到各項微能力的成分得分系數，以該系數作為客觀權重。30項微能力的客觀權重如表3所示。例如 “B3探究型學習活動設計”的權重是0.04，說明該能力點能夠在4%的水平上解釋教師的信息化教學能力。通過客觀賦權后，本研究又邀請專家對賦權結果進行進一步確認，以保證計算結果的可靠性。

　　5.專家驗證

　　在模型建構過程中，本研究通過多輪迭代的方式進行指數建構與賦權，并在模型建構之后，進一步對測評模型的合理性進行檢驗。參與驗證的專家共計18位，來自高校、中小學以及開展教師信息化教學能力培訓的機構，均為研究生及以上學歷，其中具有博士學歷或碩士生導師資質的有7位，占比38.89%。研判內容包括了3類信息化環境權重、 4項教學維度權重、30項微能力點對教師信息化教學能力的解釋度以及教師信息化教學能力計算方式 4個方面。在開始評估之前，均向專家具體解釋了測評模型構建的目標、依據以及過程。評估結果表明，專家對測評模型總體認同度較高，對上述4個方面持“非常認同”和“比較認同”的人數分別占 83.33%、83.33%、88.98%、83.33%，這表明本研究構建的教師信息化教學能力測評模型獲得了專家們的普遍認可。

　　四、應用案例

　　對測評模型的有效性和合理性進行檢驗的主要途徑是應用測評模型，并在真實情境中考察模型的可操作性、可靠性與延展性。本研究基于構建的測評模型，對H省S市112所學校的9174名教師參與能力提升工程2.0后的信息化教學能力進行診斷評價，并重點對區域、學校以及城鄉之間的教師信息化教學能力進行了比較分析。

　　1.區域間教師信息化教學能力差異分析

　　本研究對S市的10個縣(市、區)教師參與能力提升工程2.0的微能力點實際選擇情況與測評結果進行統計分析，結果如表4所示。依據3類信息化環境下能力點選擇比例、合格率、優秀率等數據很難直接比較教師的信息化教學能力水平。借助能力指數K則可直觀地發現區域間的差異，例如多媒體教學環境能力點選擇比例高的S2市、S4區和S9 區，通過能力指數K均值可知，這3個區域的教師信息化教學能力在S市中相對較低;3類信息化環境下能力點選擇比例相似的S2市和S4區，通過能力指數K均值可知，S4區的教師信息化教學能力水平比S2市高。對10 個區域教師的信息化教學能力指數進行方差分析(如表5所示結果)，發現多個區域教師信息化教學能力存在顯著差異。例如S9區的信息化教學能力指數最低，且與 S1 區、S2 市、S5 區、 S6區、S7區、S8區和S10市存在顯著差異;S6區的教師信息化教學能力指數最高，且與S3區、S4 區和S9區存在顯著差異。具體分析可發現，盡管 S9 區優秀率最高，但選擇多媒體教學環境下能力點的老師達到了 84.10%，說明教師探索與創新意識比較薄弱，能力指數也表明該區域教師的信息化教學能力整體水平最低;S6 區選擇混合學習環境和智慧學習環境下能力點的比例較高，優秀率也較為突出，結合能力指數后可知，該區域教師的信息化教學能力整體水平最高。

　　2.學段及學校間教師信息化教學能力差異分析

　　對S市各學段教師信息化教學能力分析發現，小學教師選擇的能力測評點覆蓋面最為廣泛，優秀率最高，且能力指數K均值最高，信息技術應用最為活躍，初中教師次之，高中教師和幼兒園教師分別排名第三和第四。同時通過表6可見，S市各個學段教師信息化教學能力指數K的變異系數均超過了 0.1，說明 4 個學段教師信息化教學能力存在不均衡現象。

　　選擇多媒體教學環境為主的4所學校進行橫向比較，測評結果如表7所示。通過能力指數K均值大小，結合學校能力點選擇比例和優秀率可見，A校多媒體教學環境能力點選擇占比大，優秀率雖然高，但創新意識較低，教師信息化教學能力整體水平較低;B校探索混合學習環境下技術應用的意愿非常強，但由于優秀率不突出，教師信息化教學能力整體水平還有待提升;C校教師探索混合學習環境和智慧學習環境下技術應用的意愿較強，創新意識較為突出，信息化教學能力整體水平較高;D校教師較為關注混合學習環境和智慧學習環境下的技術應用，從優秀率可見擅長信息化教學的教師群體較大，信息化教學整體水平較高。

　　3.城鄉間教師信息化教學能力差異分析

　　如圖3所示，城市學校教師的能力指數K均值比城鎮和鄉村都要高;鄉村學校能力指數K均值最低。結合城市、城鎮和鄉村學校的能力點選擇情況以及測評結果可以發現，鄉村學校雖然探索混合學習環境和智慧學習環境下的技術應用積極性高，但教師信息化教學能力和城市、城鎮相比差距明顯，與城市學校有顯著差異(p=0.008)。

　　4.監測結果分析

　　基于教師信息化教學能力測評模型的分析結果可見，S市教師的信息化教學能力發展呈現如下特點：(1)教師信息化教學水平存在區域發展不均衡現象，部分學校主動探索混合學習環境和智慧學習環境下的技術應用意愿較強，而部分學校卻仍停留在多媒體環境下的常規應用。(2)盡管鄉村學校信息化應用探索的意愿與城市學校大致相當，但鄉村教師信息化教學能力相對較弱，信息化應用成效不高。(3)高中和幼兒園教師的信息化教學能力與小學和初中存在顯著差異，信息技術應用的探索意愿和成效均相對較低。(4)部分學校間教師信息化教學能力差異較大。

　　針對上述問題，提出如下改進建議：(1)在推進能力提升工程2.0以及其他教師信息化教學能力提升工作中，市級層面應建立恰當的機制鼓勵區域和學校進行混合學習與智慧學習環境下的創新探索，并通過制度、機制以及活動等方式提升對學校及教師的激勵效應。(2)通過加大培訓、提高支持的針對性、促進區域間經驗交流等途徑，加強對鄉村學校信息化應用的技術和方法指導，適當傾斜配套資源，著力縮小城鄉學校間信息化應用的鴻溝。(3)加強對高中和幼兒園學段信息化應用需求、問題與發展瓶頸的研究，選取具有示范與指導意義的優秀經驗和案例，形成具有針對性和操作性的指導方案。對于幼兒園的信息技術應用，還應結合學段和領域特征探討其應用方式與重點，可考慮構建更具針對性的測評體系。(4)針對部分學校教師信息化教學能力發展不平衡問題，要幫助學校建立科學、合理的信息化發展規劃、教研模式和激勵制度，在尊重群體差異的前提下，促進校內教師間的協作，達成共同提升信息化教學能力的目標。

　　五、討論與結論

　　1.測評模型討論

　　(1)測評模型對教師信息技術應用引導的合理性在本研究構建的測評模型中，能力指數的計算與信息化教學環境類型密切相關。由于混合學習環境與智慧學習環境的權重值較高，如果想要獲得較高的能力指數，需選擇這兩類學習環境中的能力點，這樣是否存在引導學校和教師片面追求能力測評點的難度而忽視當前教育教學環境實際條件和教學應用需求的傾向?本研究認為，信息化教學能力指數同時考察了微能力點測評結果(不合格、合格、優秀或分值)以及難度和挑戰度，測評結果既體現出教師在當前實踐中的信息技術應用成效，又能引導其跳出當前的 “舒適區”作一些探索與創新，有助于教師信息化教學能力的全面提升。隨著互聯網、人工智能、大數據等技術在教育中的創新應用，線上與線下教學已經顯露出邊界模糊化、相互融合的趨勢。尤其是在 2020年新冠疫情期間大規模線上教學實踐之后，線上線下深度融合的教育形態逐步成為了發展方向。教師應當有意識地探索和提升在混合學習環境和智慧學習環境下的技術應用能力，通過強化學習指導能力、學習過程管理能力、基于數據的評價能力等，為學生創造更為個性化、多樣性的學習空間。因此，測評模型既可以較為合理地引導教師立足實踐的應用，又能鼓勵教師面向未來的研究探索。

　　(2)微能力推動教師能力發展的必要性

　　本研究構建的測評模型以教師持續參與微能力測評的行為為依托，只有當教師將《測評指南》中的信息化教學能力測評體系作為能力發展指引時，測評模型才能發揮其評價、刻畫與判斷的價值意義，那么基于微能力的信息化教學能力發展方式是否必要且合理?《測評指南》構建的思路來源于當前國際上倡導的微認證思想，凸顯了能力本位教育理念，體現為一種“結果驅動”的專業發展范式(魏非等，2017)。本研究認為，基于微能力開展教師信息化教學能力提升工作契合教師培訓專業化發展的方向，也符合教師信息化教學能力發展規律。在我國，教育部2005年發布的《中小學教師教育技術能力標準》以及2014 年發布的《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》，為教師信息化教學能力發展指明了目標與方向，然而要達到標準的要求還缺少一條明確的、可操作的實踐路徑。《測評指南》通過能力分解為教師指明了階段性發展目標，同時測評過程中指向各項微能力的“及時反饋”不僅有助于教師和學校了解能力發展進程，同時還能豐富教師的學習感知與體驗，幫助其形成更高的學習期待。當然，為應對社會和技術變化，《測評指南》應定期豐富和拓展，測評模型也需要實現與技術發展和教育應用創新的同步，以保持其專業和實踐引導價值。

　　2.研究結論

　　本研究構建的教師信息化教學能力測評模型以各類信息化環境及其教學維度下微能力測評的難度、分值為能力指數的計算依據，是對教師信息化教學能力的客觀度量，體現了兩項重要特征：第一，采用組合賦權法構建的教師信息化教學能力指數K，對復雜對象進行精簡化處理，不僅使得測評結果更為直觀、更具說服力和參考性，提升了規模化實踐的可操作性而且超越了具體、個別的教育對象和范圍，提升了測評模型的普適性，具有顯著的外延價值。第二，以教師持續參與微能力測評的行為為依托，通過細微精準的能力分解為教師指出了階段性目標，不僅有助于教師和學校及時掌握教師能力發展進程，不斷修正不足和問題，同時還能豐富教師的學習感知與體驗，幫助教師形成更高的學習期待。后續研究將在更廣泛的實踐應用中，結合真實情景和實踐需求對測評模型作進一步優化和改進，并通過建立教師信息化教學能力水平的常模來支撐對實踐問題的解釋和對教師發展的指導。